تقنین اختبار رافـن للمصـفـوفـات المتتابعـة المتقدم عـلـى طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة

  تقنین اختبار رافـن للمصـفـوفـات المتتابعـة المتقدم عـلـى طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة إعداد الطالب عبدالرحمن بن عبداالله بن أحمد النفیعي إشراف الدكتور علي بن سعید بن مریزن عسیري   بحث مقدم إلى قسم علم النفس في كلیة التربیة بجامعة أم القرى كمتطلب تكمیلي للحصول على درجة الماجستیر في علم النفس تخصص اختبارات ومقاییس مكة المكرمة ١٤٢٢هـ / ٢٠٠١م المملكة العربية السعودية وزارة التعليم العالي جامعة أم القرى كلية التربية قسم علم النفس أ   إلى من كان دعاؤهما نورًا یضيء لي الطریق، إل ى ّ وال دي أط ال االله في عمرهما، أهدي ً عملا هو امتداد لعملهما. إلى من كانت نع م الرفی ق ف ي م شواري، إل ى م ن ض حت بوقته ا ف ي سبیل إنجاز هذا العمل وطباعته وإخراجه ف ي ص ورته النهائی ة، إل ى زوجتي أم ولاء أهدي ثمرة ٍ جهد كانت وراءه إلى من حرمتهم الكثیر من أج ل القلی ل، فق ابلوا ذل ك بال صبر الجمی ل إلى أبنائي الأعزاء ولاء... وس عد... وس لمان... وإب راهیم... ومحم د أهدي ثمرة جهد كان من أجلهم. إل ى م ن ك ان ل ي عون ًا وس نداًبع د االله، فل م یبخ ل عل ّي بالن صح والتوجیه، إلى أخي سعادة الدكتور عابد النفیعي إل ى م ن غرس وا ب ذرة ه ذا العل م ف ي نف سي، ث م تعاه دوها بال سقیا والرعای ة حت ى نم ت وترعرع ت واس توت عل ى س وقها ت ؤتي أُكله ا ب إذن ربه ا، إل ى أس اتذتي الأفاض ل س عادة ال دكتور/ عل ي ب ن س عید ع سیري، و س عادة الأس تاذ ال دكتور / ربی ع ب ن س عید ط ه، وس عادة الدكتور/ عبد الحفیظ مقدم، و سعادة الدكتور / حسین بن عبد الفت اح الغامدي، أهدي ثمرة غرسهم الطیب المبارك.   ب   الحمد الله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين، نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين القائل:    رواه أحمد والترمذي، وصححه الألباني. وإنني بعد شكر االله عز وجل شكر ًا يليق بجلال وجهه وعظيم سلطانه على توفيقه لإتمـام هذا الجهد المتواضع والذي أسأله سبحانه وتعالى أن يكون ً علما ً نافعا ً متقبلا، أتقدم بالشكر لكـل من ساعدني لإتمام هذا البحث سوا ًء بجهده أو مشورته أو تشجيعه، وأخـص بالـشكر والثنـاء وخالص التقدير وعظيم الامتنان أستاذي ومشرفي سعادة   ، على ما تفضل به علي من الإشراف والتوجيه والتعليم، ولما لمسته من حسن خلقه وتواضعه الجم، ورحابة صـدره، وجديته الصادقة، وتوجيهاته القيمة، وحرصه الشديد على تنميـة قـدرات الباحـث العلميـة والفكرية، وأسلوبه المميز في متابعة ما يتم إنجازه أو ًلا بأول حتى ظهر البحث ذه الصورة، فلـه مني الدعاء بأن يبارك االله في علمه وعمله وجهده... أمين. كمــا أتقــدم بالــشكر الجزيــل لــسعادة    وسعادة   ، لتفضلهما بمناقشة خطة الدراسـة وإثرائهـا بتوجيهامـا وملاحظاما السديدة والقيمة. كما يسعدني أن أسجل شكري وامتناني لصاحب الـسعادة         وكيل وزارة المعارف للتعليم، وسعادة       مدير عـام إدارة القياس والتقويم بوزارة المعارف، وسعادة      مـدير التعلـيم بمحافظة الطائف لجهودهم المباركة والتي ساهمت في حصول الباحث على التفرغ لتطبيق الاختبار على عينة الدراسة. كما أشكر رئيس قسم علم النفس وأعضاء هيئة التدريس بالقسم على ما قدموه من علم وتوجيه وإرشاد أثناء فترة الدراسة وبعدها، وعلى حسن تعاملهم وأدم الوافر. كما أتقدم بالشكر لعمادة كلية التربية والتي سمحت للباحث باستخدام آلة التـصحيح التابعة لها. كما أشكر مدارس دار الفكر الأهلية بجدة ممثلة في وحدة القياس والتقويم، والتي وفـرت للباحث النسخة المعربة من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بالإضافة إلى دليل الاختبار. ج كما أوجه شكري لمدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية والتي أمدت الباحـث بمعظـم الدراسات الأجنبية المتعلقة بالبحث. كما لا يفوتني أن أتقدم بالشكر الجزيل    لمساعدته الباحث بالإشراف على الطلاب أثناء تطبيق الاختبار في مدينة مكة المكرمة. كما أشكر     والذي قام بتدريب الباحث على استخدام آلـة التصحيح وتحويل ملفاا إلى البرنامج الإحصائي spss. وأخيرا ً وليس ً أخرا أتقدم بخالص الشكر والتقدير إلى صاحبي الـسعادة عـضوي لجنـة علـى     وسعادة    سعادة المناقشة تفضلهما بقبول مناقشة الرسالة ولما بذلاه من جهد في مراجعتها وتدقيقها. وآخر دعوانا أن الحمد الله رب العالمين والصلاة والسلام على أشرف الأنبيـاء والمرسـلين سيدنا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين.    د ملخص الدراسة تقنین اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة عبدالرحمن بن عبداالله النفیعي هدفت الدراسة الحالیة إلى توفیر اختبار ذكاء جمعي یُستخدم لاختیار وتصنیف الطلاب ذوي القدرات العقلیة العلیا من طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة والمتمثل في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم لجون رافن، حیث ركزت الدراسة على التعرف على الخصائص السیكومتریة للاختبار بعد تطبیقه على عینة التقنین ومدى اتفاقها مع خصائص الاختبار الجید، ثم بناء معاییر الأداء التي تفسر على ضوئها الدرجات الخام ولتحقیق هذا الهدف تم تطبیق الاختبار بمجموعتیه الأولى والثانیة على عینة ممثلة للمجتمع الإحصائي للدراسة بلغ عدد أفرادها (٢٧٣٣)فردا موزعین على المحافظات التعلیمیة الثلاث التابعة لمنطقة مكة المكرمة وللإجابة على تساؤلات الدراسة تم إجراء العدید من التحلیلات الإحصائیة حیث تم أو ًلا تحلیل بیانات المجموعة الأولى من الاختبار والحصول على معاییر الأداء الخاصة بها والتي على ضوئها تم تصنیف وفرز أفراد العینة الكلیة في أدائهم للمجموعة الثانیة من الاختبار وذلك بإبقاء من كان متوسط الذكاء أو أكثر، كما تم إجراء التحلیل الإحصائي لبیانات العینة الكلیة قبل التصنیف والفرز وذلك لمقارنتها بنتائج العینة المنتقاة بعد التصنیف والفرز، وأخی ًرا تم إجراء تحلیل إحصائي مفصل لبیانات العینة المنتقاة بعد التصنیف والفرز والتي تم الاعتماد على نتائجها في الإجابة عن تساؤلات الدراسة، حیث تم استخراج المتوسطات والانحرافات المعیاریة لجمیع أفراد العینة وللفئات العمریة، كما تم التعرف على فعالیة فقرات الاختبار وذلك باستخراج معاملات الصعوبة، والتمییز، والارتباط المنصف للسلسلة، وفعالیة المشتتات، وأخیرا ًتباین الفقرات كما تم استخراج المؤشرات الكمیة للخصائص السیكومتریة (الثبات – الصدق) للاختبار، حیث تم أو ًلا إیجاد معاملات الثبات بعدة طرق شملت طریقة إعادة تطبیق الاختبار، وطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة جتمان العامة، وطریقة التناسق الداخلي باستخدام معادلة (Kr20)، كما تم إیجاد دلائل صدق الاختبار من خلال استخراج المؤشرات الكمیة لصدق التكوین الفرضي، حیث تم التأكد من افتراض أن الاختبار یقیس ً عاملا ً عاما وذلك باستخدام أسلوب التحلیل العاملي، وافتراض تدرج فقرات الاختبار حسب مستوى الصعوبة باستخدام أسلوب ارتباط سبیرمان للرتب، وافتراضي تمایز الأعمار وتمایز الصفوف الدراسیة باستخدام أسلوب تحلیل التباین أحادي الاتجاه، بالإضافة إلى المؤشرات الكمیة للصدق التلازمي حیث تم إیجاد معامل ارتباط بیرسون بین اختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم والقیاسي لعینة قصدیة جزئیة من العینة الكلیة، كما تم إیجاد معاییر الأداء والمتمثلة في المعاییر المئینیة السبعة الرئیسیة وهي المئینیات (٥ ، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥)وما یقابلها من درجات خام وذلك ً وفقا لمتغیر العمر. وبناء على نتائج التحلیلات الإحصائیة تم التوصل إلى الاستنتاجات التالیة: ١.تمتع فقرات اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدرجة عالیة من الفعالیة والتي دلت علیها مؤشرات معاملات الصعوبة، والتمییز، والارتباط المنصف للسلسلة، وفعالیة المشتتات، وتباین الفقرات، جعلته منا ًسبا للغرض الذي صمم من أجله ألا وهو الاختیار والتصنیف. ٢.تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدرجة عالیة من الثبات دلت علیه معاملات الثبات التي تم حسابها باستخدام طرق الثبات المختلفة. ٣.تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدلائل صدق كافیة دلت علیها المؤشرات الكمیة التي تم الحصول علیها من جراء استخدام أسالیب صدق التكوین الفرضي والصدق التلازمي. ٤.إمكانیة إیجاد نموذج قصیر من الاختبار یحافظ على الخصائص السیكومتریة للنموذج الطویل وبزمن ٍ أداء أقل. وحیث أكدت نتائج الدراسة صلاحیة الاختبار للتطبیق وذلك من خلال التأكد من فعالیة فقرات الاختبار، وخصائصه السیكومتریة الجیدة، ومعاییر الأداء المستخرجة. فإن الباحث یقدم التوصیات التالیة: ١.استخدام اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والمقنن على طلاب المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة في اختیار وتصنیف الطلاب ذوي القدرات العقلیة العلیا في المدارس المتوسطة والثانویة التابعة لوزارة المعارف. ٢.استخدام الاختبار في مراكز الموهوبین التابعة لوزارة المعارف كأداة من الأدوات الفعالة للكشف عن الطلاب الموهوبین في المرحلتین المتوسطة والثانویة. كما یوصي الباحث بإجراء الدراسات والبحوث التالیة: ١.تقنین اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على الفئات العمریة الأخرى والتي لم یشملها التقنین الحالي والمتمثلة في طلاب الصف الخامس والسادس الابتدائي وطلاب الجامعة، وذلك على مستوى منطقة مكة المكرمة. ٢.تقنین اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على طالبات المرحلتین المتوسطة والثانویة بمنطقة مكة المكرمة، وذلك لإیجاد معاییر أداء شاملة للجنسین (الذكور – الإناث). ٣.تقنین الاختبار على مستوى مناطق المملكة الأخرى وعلى قطاعات المجتمع المختلفة، وذلك لإیجاد المعیار القومي للاختبار. ٤.إجراء دراسة مستقلة على النموذج القصیر من الاختبار والمقترح من قبل الدراسة الحالیة، وذلك للتأكد من خصائصه السیكومتریة بعد تطبیقه بصورة مستقلة عن النموذج الطویل، ثم إیجاد معاییر الأداء الخاصة به. یعتمد الطالب المشرف عميد الكلية عبدالرحمن بن عبداالله النفيعي د.علي بن سـعيد عسـيري د.محمود بن محمد كسناوي ه فهرس المحتویات الموضــوعـات الصفحة الإهـداء..................................................................................................................................................أ شكر وتقدیر....................................................................................................................................ب ملخص الدراسة...........................................................................................................................د فهرس المحتویات..................................................................................................................هـ فهرس الأشكال............................................................................................................................ط فهرس الجداول...........................................................................................................................ي الفصل الأول المدخل للدراسة مــقــدمة……………………………...………...................……..….……..................……………..….…..٢ مشكلة الدراسة …………....……...…………............……...................…….......….......................٣ أهداف الدراسة.…………………………………..….………....……..................……………..……..٦ أهمیة الدراسة ……….…………………………….……......…........……................……………….٦ مصطلحات الدراسة…………………………..…....…...…….………..………....………...………٦ حدود الدراسة…………………...…………….....……............….………………….....…………….١٠ الفصل الثاني الإطار النظري والدراسات السابقة  ١٢.………...…............…………….…………………..……………...............………………………… مقدمة الإطار النظري………………………….............……...…………….……………............…...………. ١٢ و ً أولا: مفهوم الذكاء………………....……….....…..…...............................…………………………..١٢ تعریف الذكاء وتاریخ قیاسه…………………………......………..…….……….….....……………….١٢ مرحلة ارتباط الذكاء بعلم الفلسفة……………………….….…............………………......………………١٣ مرحلة ارتباط الذكاء بعلم البیولوجیا…………………………...................……..………….......………..١٤ مرحلة ارتباط الذكاء بعلم الفسیولوجیا..............................................................................................١٥ مرحلة انفصال علم النفس عن علمي الفلسفة والفسیولوجیا………….......................……………١٥ مرحلة قیاس النواحي الحسیة الحركیة………………….......................…………………….….....………….١٦ مرحلة قیاس العملیات العقلیة العلیا………………………...................…...…..………………..…......………١٦ مرحلة التعرف على الذكاء من خلال التحلیلات العاملیة لاختبارات لذكاء……...............................….……١٨ مرحلة ظهور الاختبارات الأدائیة غیر اللفظیة……………...……………..……......................……..……….١٩ مرحلة ظهور الاختبارات الجمعیة……………………………….......…………………......................………..٢٠ اختبارات الذكاء………………....………………….....………………….….....………………..…………..٢١ تصنیف اختبارات الذكاء………………………………….....................................................................…٢١ اختبارات الذكاء غیر اللفظیة……………………………........………….….....…..………………………..٢١ اختبارات الذكاء الجمعیة…………………………………….…….….............….....…….…………………٢٢ توزیع الذكاء………………………….……...….............……..…….…………......…………….…………..٢٣ اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة……….…..…........………..….......................………….….٢٥ الإطار النظري لاختبارات رافن………………………………..……..................…..…………….………..٢٦ ماذا تقیس اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة…………………………........................……….…..٢٧ أنواع اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة………………………….………………….........…………٢٧ طبیعة الفقرات التي تتألف منها اختبارات رافن……………………………….………........…………..٢٨ ً ثانيا: عملية التقنين………………………….....….............………….......….………………………..٢٩ الخطوات الأساسیة في عملیة التقنین……………...…........…………...........…………………….٣٢ تحلیل الفقرات………………………………………....…………...…...……......….....…………………….٣٣ معامل الصعوبة………………………………………………………...………..........................…………….٣٣ معامل التمییز…………………………………………….……………..…………….....…..........................…٣٤ العلاقة بین مستوى الصعوبة ودرجة التمییز...................................................................................٣٦ فعالیة المشتتات………………………………………………………………..........................………………٣٦ خصائص أداة القیاس الجیدة………………………………......…………..…….................………….٣٧ الثبات……………………………………………………………..…..………..….....…………………......……..٣٧ العوامل التي تؤثر في ثبات درجة الاختبار…………………..………………………..…....................…….…٤١ ز القیمة المقبولة لمعامل الثبات………………………………...…………….....…………..................…………٤٣ الصدق…………………………………………..…………….……..……......…………………….........………٤٣ طرق التحقق من صدق الاختبار……………………………….………..………....………................…………٤٤ صدق المحتوى…………………………………………………...……….......…………………............……….٤٤ صدق المحك…………………………………..………...……........……………………………...........…………٤٥ صدق التكوین الفرضي ………………………….………….....……….............……………............………… ٤٥ الدراسات السابقة………………………………....………....…………………............……..………٤٧ الفصل الثالث إجراءات الدراسة تساؤلات الدراسة………………….……........…….............……………...……....……………………٦٧ مجتمع وعینة الدراسة………………………………………………...................………..…………٧١ أدوات الدراسة……………………………………………………………………....….............…………٧٦ إجراءات الدراسة……………..........……………………….……………....……...............…………..٨٠ الأسالیب الإحصائیة……………….……………………..……….…………....……………................٨٦ الفصل الرابع عرض نتائج الدراسة ومناقشتها أ ًولا:عرض نتائج التحلیل الإحصائي.....................................................................٩٢ عرض نتائج التحلیل الإحصائي لبیانات المجموعة الأولى من الاختبار.................................٩٢ عرض نتائج التحلیل الإحصائي لبیانات المجموعة الثانیة من الاختبار للعینة الكلیة قبل........ التصنیف والفرز...............................................................................................................................٩٦ عرض نتائج التحلیل الإحصائي لبیانات المجموعة الثانیة من الاختبار للعینة المنتقاة بعد.... التصنیف والفرز.............................................................................................................................١٠٠ فعالیة الفقرات....................................................................................................................................١٠٣ ثبات الاختبار......................................................................................................................................١٠٩ ح صدق الاختبار....................................................................................................................................١١٠ معاییر الأداء......................................................................................................................................١٢٠ النموذج القصیر من الاختبار..............................................................................................................١٢٣ ً ثانيا:مناقشة وتفسير نتائج التحليل لإحصائي...........................................١٢٦ مناقشة وتفسیر نتائج المجموعة الأولى من الاختبار.............................................................١٢٦ مناقشة وتفسیر نتائج المجموعة الثانیة من الاختبار والخاصة بالعینة الكلیة قبل..... التصنیف. والفرز............................................................................................................................١٢٧ مناقشة وتفسیر نتائج المجموعة الثانیة من الاختبار والخاصة بالعینة المنتقاة................. بعد التصنیف والفرز......................................................................................................................١٢٨ الفصل الخامس خلاصة الدراسة والتوصیات ً أولا:خلاصة الدراسة.....................................................................................................١٣٧ ً ثانيا:الاقتراحات والتوصيات...................................................................................١٤٢ مراجع الدراسة المراجع العربية……………………………….………...………………..........……........……...١٤٥ المراجع الأجنبية………………………………………………..………..……..................…….١٤٨ ملاحق الدراسة ملحق ( أ ) نتائج التحليل الإحصـائي لبيانات اموعة الثـانية من الاختبار والخاصة بالعـينة الكـلية قبل التـصنيف والفرز…..............................................................................................................................................١٥١ ملحق ( ب ) نتائج التحليل الإحـصائي لبيانات اموعة الـثانية من الاختبار والخاصة بالعـينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز ………………………………………………........…..……......................................…........……...١٥٩ ط فــهـرس الأشكال الشكل صفحة ال ١. الخطوات الأساسية لعملية تقنين الاختبارات النفسية....................................................................................٣١ ٢. المنحنى التكراري لدرجات الطلاب في اموعة الاولى من الاختبار.................................................................٩٣ ٣. رسم بياني لاعداد الأفراد في كل فئة عمرية قبل التصنيف والفرز وبعده........................................................١٠١ ٤. رسم بياني لاعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات الاختبار على مستوى العينة الكلية........................١٠٢ ٥. المنحنى التكراري لدرجات الطلاب في اموعة الثانية من الاختبار وللعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز..............١٠٣ ٦. رسم بياني لمعاملات صعوبة الفقرات الخاصة بالعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز..............................................١٠٥ ٧. رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات اموعة العمرية الأولى للتوزيع الطبيعي.....................................١١٤ ٨. رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات اموعة العمرية الثانية للتوزيع الطبيعي.....................................١١٥ ٩. رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات اموعة العمرية الثالثة للتوزيع الطبيعي.....................................١١٥ ١٠. رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات مجموعة الصفوف الدراسية الأولى للتوزيع الطبيعي....................١١٨ ١١. رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات مجموعة الصفوف الدراسية الثانية للتوزيع الطبيعي.....................١١٨ ١٢. رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات مجموعة الصفوف الدراسية الثالثة للتوزيع الطبيعي....................١١٨ ي فهرس الجداول الجدول الصفحة ١. التوزيع الطبيعي للذكاء لعدد كبير من الأفراد............................................................................٢٤ ٢. معايير تقويم معاملات تمييز الفقرات..........................................................................................٣٦ ٣. أسماء المدارس التي طبق فيها الاختبار مصنفة حسب المحافظات التعليمية والمراحل الدراسية..................٧٤ ٤. توزيع أفراد العينة حسب متغير البلدة ونوع التعليم ووف ًقا للفئات العمرية.......................................٧٦ ٥. قيم المتوسط والوسيط والمنوال والانحراف المعياري لدرجات الطلاب في اموعة الأولى من الاختبار.....٩٣ ٦. معاملات ارتباط بيرسون بين درجات اموعتين الأولى والثانية من الاختبار للعينة الكلية والفئات العمرية...................................................................................................................................٩٤ ٧. المعايير المئينية للمجموعة الأولى من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والمقنن على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة لمكرمة..............................................................................................٩٥ ٨. عدد الأفراد في كل فئة عمرية قبل التصنيف والفرز وبعده.......................................................١٠٠ ٩. قيم المتوسط والوسيط والمنوال والانحراف المعياري لدرجات الطلاب في امـوعة الثـانية من.......... الاختبار وللعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز...............................................................................١٠١ ١٠. أعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات الاختبار على مستوى العينة الكلية.....................١٠٢ ١١. معاملات صعوبة الفقرات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز.....................................................١٠٤ ١٢. معاملات تمييز الفقرات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز وبطريقة مقارنة الأطراف العليا والدنيا....١٠٥ ١٣. معاملات الارتباط المنصف للسلسلة بين درجة السؤال والدرجة الكلية للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز..................................................................................................................................١٠٦ ١٤. تباين الفقرات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز....................................................................١٠٧ ١٥. معاملات فعالية المشتتات(المموهات)للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز........................................١٠٨ ١٦. معاملات ثبات الاتساق الداخلي والتجزئة النصفية للفئات العمرية والعينة الكلية.........................١٠٩ ١٧. نتائج التحقق من شروط أسلوب التحليل العاملي في بيانات الدراسة..........................................١١٠ ١٨. قيم الجذور الكامنة للعوامل المستخرجة وما تفسره من تباين الأداء على الاختبار..........................١١١ ١٩. معاملات تشبع فقرات الاختبار بالعامل الأول........................................................................١١١ ك ٢٠. ترتيب فقرات الاختبار حسب التدرج في مستوى الصعوبة.......................................................١١٢ ٢١. نتائج اختبار كولموجروف سميرنوف والمستخدم لاختبار اعتدالية توزيع بيانات اموعات العمرية الثلاث.................................................................................................................................١١٤ ٢٢. نتائج اختبار ليفن والمستخدم للكشف عن مدى تجانس التباين للمجموعات العمرية الثلاث...........١١٥ ٢٣. نتائج تحليل التباين الأحادي لتحديد الفروق في مستوى أداء الطلاب في الاختبار ً وفقا لمتغير العمر...................................................................................................................................١١٦ ٢٤. نتائج التحليل البعدي (توكي) بنا ًء على متغير العمر...............................................................١١٦ ٢٥. نتائج اختبار كولموجروف سمير نوف والمستخدم لاختيار اعتدالية توزيع بيانات مجموعات الصفوف الدراسية الثلاث....................................................................................................................١١٧ ٢٦. نتائج اختبار ليفن المستخدم للكشف عن تجانس التباين موعات الصفوف الدراسية الثلاث..........١١٨ ٢٧. نتائج تحليل التباين الأحادي لتحديد الفروق في مستوى أداء الطلاب في الاختبار ً ووفقا لمتغير....... الصفوف الدراسية..................................................................................................................١١٩ ٢٨. نتائج التحليل البعدي (توكي) ً بناء على متغير الصفوف الدراسية................................................١٢٠ ٢٩. المعايير المئينية للمجموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والخاص بالعينة المنتقاة.............. بعد التصنيف والفرز وفق ًا لمتغير العمر........................................................................................١٢١ ٣٠. المعايير المئينية للمجموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والخاص بالعينة المنتقاة............... بعد التصنيف والفرز وفق ًا للصفوف الدراسية..............................................................................١٢٢ ٣١. فقرات النموذج القصير وقيم المحكات التي ستخدمت للاختيار..................................................١٢٥ ٢ الفصل الأول المدخل للدراسة مقدمة: الحمد الله القائل في محكم التتريل" أَلَ م تَر أَن الل َّه أَنْزلَ مِن السماءِ ماء فَأَخرجنا بِ ِه ثَمرا ٍت مخَْتلِفًا أَلْوانُها ومِن ْال ِجبالِ جد دبِيضوحم رمخْتَلِ فأَْلوانُهاوغَرابِيب سودوِم ن الناسِوالدوا ب والْأَنْعامِ مخْتَلِ فأَلْوانُه كَذَلِ كإِن َّما ي ْخشى الل َّه مِنعِبادِهِ الْعلَماء إِن الل َّهعزِيزغَفُور"(فاطر: آية ٢٨ ،٢٧)والقائل "أَه ميقْسِمونرحمةَ ربك نَ ح ن قَسمنا بينهم معِي شتَهم فِي الْحياةِ الدنْياورفَعنا ب عضَهم فَوقَ بعضٍدرجاتٍ لِيت َّخِذَ بعضُهم بعضًا س ْخرِياورحمُةرب ك خي رمِمايجمعون"(الزخرف:آية٣٢) والصلاة والسلام على نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين...وبعد تعتبر ظاهرة الفروق الفردية ظاهرة طبيعية وعامة تشمل جميع الكائنات الحية، إذ لا يوجد كائنان متماثلان في جميع الصفات والقدرات، حتى التوائم المتماثلة عند الولادة، إذ سرعان ما تبدأ في التمايز والاختلاف نتيجة لتأثير عوامل الخبرة. وقد بدأ الإنسان يهتم بالفروق الفردية منذ القدم، حيث أدرك أهميتها وأخذ يصمم برامجه على ضوئها. ففي الصين قبل ثلاثة آلاف سنة أدرك الإمبراطور الصيني أهمية الفروق الفردية وقرر إجراء امتحانات الخدمة المدنية لاختيار أفضل المرشحين لشغل الوظائف الحكومية وانتقاء الأكفاء منهم. وفي عصر الفلاسفة اليونان أكد العديد منهم أمثال أفلاطون وأرسطو على أهمية الفروق الفردية ودورها في توزيع أفراد اتمع على الأعمال المختلفة، وفي العصر الإسلامي كان هنالك اهتمام وتصور جيد لظاهرة الفروق الفردية. فهذا ابن قتيبة أحد علماء القرن الخامس الهجري اهتم بالفروق الفردية وهو يعزوها إلى اختلاف طبائع الناس، والتي نتجت عن اختلاف طبائع الأرض والتي خلق منها آدم عليه السلام. ولكن الفروق الفردية لم تصبح علم ًاله أصوله ومناهجه إلا عندما خضعت للقياس الدقيق في أواخر القرن التاسع عشر، حيث أثرت وتأثرت بحركة القياس النفسي والتي بدأت على يد العالم الإنجليزي جالتون. وتشمل الفروق الفردية مختلف صفات وخصائص الفرد الجسدية، والعقلية، والانفعالية، ولكن يعتبر الذكاء أكثر مجالات الفروق الفردية التي لقيت ً اهتماما ودراسة من قبل العلماء، وذلك لأهميته الكبرى ودوره المركزي في توجيه وكفاءة النشاط لدى الأفراد، وبالتالي ٣ أصبح التعرف على الفروق الفردية في الذكاء امرا ً ً جوهريا ً ومهما لدى صناع القرار ومصممي البرامج ومنفذيها، وهو ما أدى إلى نشاط حركة قياس الذكاء وإنتاج أعداد كبيرة من اختبارات الذكاء على مستوى العالم الغربي، ولكن بالنظر إلى واقع المؤسسات التربوية والتعليمية في العالم العربي بصفة عامة وفي المملكة العربية السعودية بصفة خاصة يلاحظ أن هنالك قلة وندرة في استخدام اختبارات الذكاء وأدوات القياس، مع عدم وجود توجه جاد للاهتمام بعملية القياس وتصميم الاختبارات النفسية وتقنينها، وهو ما يحتم على المهتمين بالنواحي التربوية والباحثين أن يوجهوا الاهتمام والعناية نحو هذا الجانب الحيوي المهم. مشكلة الدراسة: أحدث كل من الانفجار المعرفي الضخم وثورة الاتصالات ـ التي حدثت في النصف الثاني من القرن العشرين وجعلت من العالم المترامي الأطراف قرية صغيرة ـ تحو ًلا حضاري ًا كبيرا ً لدى اتمعات الإنسانية حيث بدأت اتمعات المتقدمة ـ ونتيجة للتطور التكنولوجي والتقني ـ تتحول من مرحلة الصناعة البسيطة إلى مرحلة الصناعة التكنولوجية القائمة على العلم والمعرفة، والمستخدمة للتقنيات المتطورة وذات الإنتاجية الضخمة، كما بدأت الدول النامية ـ نتيجة لانتقال المعرفة والتقنية بين بلدان العالم بشكل سريع ـ بالتحول من مرحلة الرعي والزراعة ذات الإمكانات المحدودة إلى مرحلة الصناعة ذات الإمكانات المتعددة، وذلك في محاولة منها للوصول إلى مرحلة الاكتفاء الذاتي، ومن ثم اللحاق بركب الدول المتقدمة. وقد نتج عن هذا التحول قيام مهن جديدة في كافة االات وأصبح، لكل مهنة من هذه المهن متطلبات خاصة ا، كما أصبح لزا ًما على كل مهني أن يتمتع بقدرات وصفات تتناسب مع المهنـة التي يقوم، ا كما نتج عن هذا التحول توجه واهتمام كبير بالتربية والتعليم واللذين يعتبران البنيـة الأساسية التي تعمل على استمرار التقدم الحضاري وتوجيهه الوجهة المناسبة. وقد أدى هذا الامر إلى اهتمام التربويين وخاصة علماء النفس بالتعرف على القدرات والاستعدادات التي تحتاجها كل مهنة من المهن، وبدأت دراسام وأبحاثهم تتجه نحو إيجاد أفضل وسائل القياس التي يتم ا اكتشاف هذه الجوانب المهمة من شخصية الإنسان، مما نتج عنه نشوء حركة القياس النفسي بكافة ميادينه، وقد ساعدت هذه الحركة في التعرف على القدرات التي يمتلكها كل فرد والاستعدادات الكامنة لديه والتي تمكنه من مواكبة التطور الحضاري الذي يمر به اتمع. ٤ والمملكة العربية السعودية ـ كبل ٍد نا ٍم طموح يسعى للحاق بمصاف الدول المتقدمة ـ تأثرت ذا التحول تأث ًرا إيجابي ًا نتج عنه الخطط الخمسية للتنمية والتي هدفت إلى إيجاد البنية الأساسية لتطور حضاري شامل، حيث سعت الدولة إلى إيجاد مختلف المهن والتخصصات كما سعت لإعداد الكوادر الوطنية القادرة على القيام ذه المهن، وكان للتربية والتعليم النصيب الأكبر من هذا الاهتمام حيث أصبح التعليم متاحا ً لكافة أفراد اتمع وفي جميع مراحله وبدون مقابل مادي، مما نتج عنه إقبال كبير ومتزايد أدى إلى اتساع قاعدة التعليم اتساع ًا كبيرا ً. وقد نتج عن هذا التطور السريع في الميدان التربوي والإقبال الكبير على التعليم والذي صاحبه ضعف في التخطيط مشكلات عديدة من أبرزها: ١. التضخم الكبير في التعليم الثانوي العام والذي نتج عنه ارتفاع البطالة بين خريجي الثانويـة العامة وذلك بسبب التوسع في التعليم العام على حساب التعليم المهني والصناعي. ٢. تخريج أعداد كبيرة من المعلمين لسد الاحتياج وتغطية التوسع الكبير لقاعدة التعليم ولكـن كثيرا ً منهم غير مؤهل ترب ًويا، وذلك لعدم وجود مقاييس ومعايير يتم على ضـوئها اختيـار الأنسب والأكفأ لمهنة التعليم. ٣. عدم توفر الأعداد الكافية من المتخصصين في عملية الإرشاد التربوي والنفـسي و الـذين يقومون بعملية توجيه وإرشاد الطلاب حسب قدرام، واستعدادام، وميولهم، واتجاهام، ومساعدم في التغلب على الصعوبات والمشاكل التي تواجههم بالاعتماد على الأسـاليب والتقنيات العلمية المناسبة، مما أدى إلى الاستعانة بغير المتخصصين للقيام بمهمة الإرشاد. ٤. إهمال فئة مهمة من فئات الطلاب وهم الطلاب الموهوبون والمبـدعون، حيـث أن معظـم المناهج صممت لتلائم الطلاب ذوي القدرات المتوسطة، وأهملت إشباع حاجات الطـلاب الموهوبين، وتنمية إبداعهم وتفوقهم. ولاشك أن المملكة في الوقت الراهن وقد انتقلت من مرحلة الطفرة إلى مرحلة سوق العمل تسعى لوضع الحلول الشاملة، والملائمة للتغلب على تلك المشكلات، والمضي قد ًما نحو الأفضل والأكمل، ومهما تكن الحلول المقترحة للتغلب على تلك المشكلات فإا بحاجة من قريب أو بعيد إلى وجود أدوات علمية دقيقة ومناسبة تساعد في عمليات التشخيص، والاختيار، والتصنيف، وأهم هذه الأدوات المقاييس النفسية بصفة عامة، واختبارات ومقاييس القدرة العقلية العامة والقدرات العقلية الخاصة على وجه الخصوص. ٥ ومن المعلوم أن إعداد المقاييس والاختبارات النفسية أمر يحتاج إلى متسع من الوقت تتـضافر فيه الجهود العلمية من قبل المتخصصين، وهو أمر غير متاح في الوقت الراهن، لذلك فان اللجوء إلى الاستفادة من خبرات الآخرين الذين واجهوا هذه المشكلات وصمموا الاختبارات والمقاييس المناسبة لها أمر مطلوب وضروري، وذلك بعد إجراء التعديلات اللازمة لتصبح أكثـر ملاءمـة للظـروف الجديدة واتمع الذي ستطبق عليه، وهو ما يسمى بعملية التقنين. وبتتبع حركة تقنين الاختبارات العقلية في العالم العربي بوجه عام، وفي المملكة العربية السعودية بوجه خاص نجد أن ما ُقنن من الاختبارات لا يتناسب أبد ًا مع الحاجة الماسة والملحة لهذه الاختبارات في مختلف نواحي الحياة التربوية والمهنية، ولعل هذا يعود لعدة أسباب من أهمها عدم وجود مؤسسات متخصصة في تقنين الاختبارات تتبنى هذه العملية، ابتدا ًء من انتقاء الاختبارات المناسبة والـضرورية للمجتمع، ومرور ًا بعملية الترجمة الدقيقة ثم التطبيق عن طريق متخصصين مدربين علـى التطبيـق، وأخيرا ً تحليل البيانات واستخراج النتائج والمعايير الصالحة للاستخدام في البيئة الحالية، وعدم وجـود هذه المؤسسات المتخصصة يرجع إلى عدم الإحساس بأهمية هذه الاختبـارات داخـل مؤسـساتنا التعليمية والتربوية، مما جعل الجهود التي بذلت ً جهودا فردية يقوم ا بعض الباحثين، وبالتـالي قلـة الاختبارات التي قننت. وب ً ناء على ما تقدم فإن الدراسة الحالية محاولة للمساهمة في هذا اال الحيوي المهم ألا وهو مجال تقنين الاختبارات العقلية، وبالتحديد هذه الدراسة ركزت على تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم، وإيجاد المعايير المحلية له حتى يمكن الاستفادة منه، وبصورة أكثر دقة تحددت مشكلة الدراسة في التساؤلات التالية: س١:ما مدى اتساق الخصائص السيكومترية لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بعد تطبيقه على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة مع خصائص الاختبار الجيد الذي يمكن الاعتماد عليه في قياس القدرة العقلية العامة ؟ س٢:ما معايير الأداء لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بعد تطبيقه على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة ؟ س٣: ما مدى الاتفاق والاختلاف بين معايير الأداء للدراسة الحالية ومعايير الأداء في كل مــن التقــنين البريطــاني لعــام (١٩٧٩م، ١٩٩٢م)، والتقــنين الأمريكــي لعامي (١٩٨٦م، ١٩٩٣م)، والتقنين الصيني لعام (١٩٩٢م)، والتقـنين الأردني لعـام (١٩٨٩م) ؟ ٦ أهداف الدراسة: هدفت الدراسة الحالية إلى توفير اختبار ذكاء جمعي يمكن أن يستخدم لقياس القدرة العقلية العامة لطلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة، وذلك بتقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم، ولتحقيق هذا الهدف العام ركزت الدراسة على الآتي: ١. التعرف على الخصائص السيكومترية لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بعد تطبيقـه على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة، ومدى اتفاقها مع خـصائص الاختبار الجيد. ٢. بناء معايير للأداء يمكن الاعتماد عليها في تفسير الدرجات الخام التي يتم الحصول عليها من جراء تطبيق الاختبار على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة. ٣. مقارنة المعايير المستخرجة مع معايير الأداء البريطانية لعامي(١٩٧٩م، ١٩٩٢)، والتقنين الأمريكي لعامي (١٩٨٦م، ١٩٩٣م)، والتقنين الصيني لعام (١٩٩٢م)، والتقنين الأردني لعام (١٩٨٩م). أهمیة الدراسة: تمثلت أهمية الدراسة في حاجة المؤسسات التربوية في المملكة العربية السعودية إلى وجـود أدوات علمية دقيقة تتمثل في اختبارات الذكاء العام والتي تستخدم في عمليـات التـشخيص، والاختيار، والتصنيف اللازمة لاتخاذ القرارات المهمة المتعلقة بالعملية التربوية، والناتج عن قلـة وندرة اختبارات الذكاء العام المقننة على مستوى المملكة العربية السعودية أو أجزاء منها، وذلك بسبب عدم وجود مؤسسات متخصصة في عملية القياس النفسي، إضافة إلى صعوبة عملية التقنين وتكلفتها المادية الكبيرة، والتي جعلت الكثير من الباحثين يبتعدون عنها. مصطلحات الدراسة: Intelligence الذكاء.١ التعریف العلمي هناك عدد كبير من تعريفات الذكاء والتي تختلف بـاختلاف نظريـات الباحثين في طبيعته وتكوينه، والتعريف الذي تعتمده الدراسة هو تعريف سبيرمان والذي ينص على " أنه القدرة على إدراك الخبرة وإدراك العلاقات والمتعلقات"، ويقصد بالعلاقات الارتباطات التي يمكن ٧ إدراكهــا بــين الأشــياء، ويقــصد بالمتعلقــات الأشــياء الــتي توجــد بينــها علاقات (أبو حطب وآخرون، ١٩٧٩م ). التعریف الإجرائي الذكاء في هذه الدراسة هو ما يقيسه اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم، عن طريق الدرجة الكلية التي يحصل عليها المفحوص من خلال إجابته الصحيحة على فقرات الاختبار، والتي تفسر عن طريق المعايير المئينية الخاصة بالاختبار. Standardization التقنین.٢ التعریف العلمي: عرف التقنين عدد من الباحثين منـهم (زيـدان، ١٩٧٩م؛ العبيـدي والجبوري ١٤٠١هـ؛ الغريب، ١٩٨٥م؛ المطوع، والدوسري، ١٩٩١م؛ مقدم، ١٩٩٣م؛ منسي، ١٩٩٤م) بتعاريف متقاربة يمكن الحصول منها على تعريف شامل وعام للتقنين يتمثل في " أن التقنين هو العملية التي يتم خلالها التحكم في العوامل غير المناسبة والتي يمكن أن تؤثر في عملية القياس، وتخفيض أخطاء القياس إلى حدها الأدنى عن طريق اختيار عينة ممثلة تمـع الدراسة يطبق عليها اختبار تم توحيد فقراته، وإجراءات تطبيقه، وتصحيحه بـشكل يـوفر للاختبار خصائص سيكومترية تتفق مع خصائص الاختبار الجيد ومن ثم توفير المعايير المناسـبة لتفسير الدرجات الخام". التعری ف الإجرائ ي: يقصد بالتقنين في هذه الدراسة عملية توحيـد إجـراءات تطبيـق وتصحيح اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على عينة ممثلة مـن طـلاب المـرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة، مع استخراج خصائصه السيكومترية ومعايير الأداء.   Items Effectivenessالفقرات فعالیة.٣ يقصد ا عملية تقويم فقرات اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بعد تطبيقه على عينـة التقنين للتعرف على مدى صلاحيتها في ضوء خصائص تشمل، مستوى الـصعوبة، ودرجـة التمييز، التباين، ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية، إضافة إلى فعالية المشتتات. Difficulty Index الصعوبة معامل.٤ التعریف العلم ي: هو نسبة عدد الأفراد الذين أجابوا إجابة صـحيحة عـن الفقـرة إلى مجموع الأفراد الذين أجابوا عن نفس الفقرة. ٨ التعریف الإجرائ ي: هو نسبة مجموع عدد الأفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة من الفئة العليا والتي نسبتها ٢٧%، وعدد الأفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة من الفئة الدنيا والتي نسبتها ٢٧% بعد ترتيب الدرجات تنازلي ًا، إلى عدد الأفراد في كلا الفئتين.  Discrimination Indexالتمییز معامل.٥ التعریف العلمي:هو مؤشر لتحديد قوة العنصر في التمييز بـين إجابـات ذوي الأداء العالي وإجابات ذوي الأداء المنخفض، ً وفقا لمعيار ما (الدوسري، ١٩٩٩م:٥٢٥). التعریف الإجرائي: هو نسبة الفرق بين كل من عدد الأفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة من الفئة العليا والتي نسبتها ٢٧%، وعدد الأفراد الذين أجابوا إجابة صـحيحة عن الفقرة من الفئة الدنيا والتي نسبتها ٢٧% بعد ترتيب الدرجات تنازلي ًا، إلى عدد الأفراد في إحدى الفئتين.  Item Varianceالفقرة تباین.٦ التعری ف العلم ي: يعرف تباين الفقرة بأنه حاصل ضرب معامـل صـعوبتها في معامـل سهولتها. التعریف الإجرائ ي: هو حاصل ضرب نسبة الأفراد الذين أجابوا إجابة صـحيحة عـن الفقرة في نسبة الأفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة عن نفس الفقرة.  EffectivenessDistracter Indexالمشتت فعالیة معامل .٧ المشتت هو أحد الخيارات الخاطئة لإجابة الفقرة في الأسئلة من نوع الاختيار من متعدد. ومعامل فعالية المشتتهو نسبة الفرق بـين كـل مـن عـدد الأفـراد الـذين اختـاروا المشتت ( المموه ) من الفئة العليا والتي نسبتها ٢٧%، وعدد الأفراد الذين اختاروا المـشتت من الفئة الدنيا والتي نسبتها ٢٧% بعد ترتيب الدرجات تنازلي ًا، إلى عدد الأفراد في إحـدى الفئتين.  Relaibilityالثبات.٨ يعرف الثبات بأنه مدى تماسك ( عـدم اخـتلاف ) الاختبـار في قيـاس مـا يهـدف إلى قياس ه، أي: الاعتماديــة (dependability)، الاســتقرار (Stability)، الموثوقيــة ٩ (trustworthiness)، والخلو النسبي من أخطاء القياس، كما يعرف على أنه ذلك الجزء من تباين الاختبار الخالي من تباين الخطأ (الدوسري، ١٩٩٩م:٥١٤). وقد تم في هـذه الدراسـة التأكـد مـن ثبـات الاختبـار باسـتخدام طـرق الثبـات التالية: طريقة إعادة الاختبار، طريقة التجزئة النصفية، طريقة التناسق الداخلي.  Relaibility coefficientالثبات معامل.٩ التعریف العلمي مؤشر كمي يتم الحصول عليه بتطبيق إحدى طرق الثبات، ونحكم مـن خلاله على دقة القياس. التعری ف الإجرائ ي: هو معامل الارتباط بين درجات تطبيقين منفصلين لاختبار واحـد، وذلك عند استخدام طريقة إعادة الاختبار، أو معامل الارتباط بين نصفي الاختبار بعد تعديله باستخدام المعادلات المناسبة ليصبح لكامل الاختبار، وذلك عند استخدام طريقـة التجزئـة النصفية، أو متوسط معاملات الارتباط بين فقرات الاختبار مع بعضها البعض وبين فقـرات الاختبار والدرجة الكلية له، وذلك عند استخدام طريقة التناسق الداخلي  Validity الصدق .١٠ يعرف مسك Messick 1994 في (الدوسري، ١٩٩٩م:٤٨)صدق الاختبار علـى أنـه تقييم شامل يوفر من خلاله الدليل المادي والمبرر النظري اللازمين لإثبات كفايـة وملاءمـة ومعنى أي تأويل أو فعل يبنى على درجة الاختبار. وقد تم في هذه الدراسة التأكد من صـدق اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم عن طريق صدق التكوين الفرضي والصدق التلازمي.  Construct Validity :الفرضي التكوین صدق.١١ هو نوع من أنواع الصدق يهتم بجمع الدلائل الضرورية، والتي يتم بواسطتها التعـرف علـى مدى قدرة درجة الاختبار في أن تكون مؤشرا ً على السمة التي يفترض أن يقيسها الاختبـار (الدوسري، ١٩٩٩م). وقد استخدمت الدراسة الحالية ًكلا من التحليل العـاملي لفقـرات الاختبار، وتمايز الأعمار، وتمايز الصفوف الدراسية، كدلائل لصدق التكوين الفرضي لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم. ١٠  Concurrent Validityالتلازمي الصدق .١٢ التعری ف العلم ي: هو نوع من أنواع الصدق، يتم خلاله جمع الأدلة اللازمة لإثبات علاقة الاختبار بمحك خارجي ثبتت علاقته بالسمة المقاسة، وذلك في نفس الفترة الزمنية، أو بفاصل زمني قصير. التعری ف الإجرائ ي هو معامل الارتباط بين درجات المفحوصين المتحصل عليهـا بعـد تطبيق اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم، ودرجام على اختبار رافـن للمـصفوفات المتتابعة القياسي.  Norms المعاییر .١٣ هي إحصاءات (معدلات ) تقدم إطار ًا ومعنى لدرجة الاختبار ً مبنيا على الأداء الفعلي (الاعتيادي ) للطلاب في مختلف الصفوف الدراسية، أو الفئات العمرية موعة التقنين، معبرا ً عنها في الغالب على شكل معدلات من نوع انحراف نسبة الذكاء، والرتبة المئينية، والصف المتكافئ، والتساعي، ونحو ذلك (الدوسري، ١٩٩٩م:٥٢٧). وقد تم في الدراسة الحالية إيجاد المعايير المئينية، والتي على ضوئها تفسر الدرجات الخام.  percentilesالمئینیات .١٤ عبارة عن نقطة على توزيع الدرجات تقع عندها أو أقل منها نسبة معينة من الأفـراد الـذين طبق عليهم الاختبار (علام، ٢٠٠٠م). وفي هذه الدراسة تم إيجاد جدول للمعايير المئينية خاص بالمئينيات (٥ ، ١٠ ، ٢٥ ،٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥) وما يقابلها من درجات خام وذلك لجميع الفئات العمرية، كما تم إيجاد المعايير المئينية المناظرة للدرجات الخام ولجميع الفئات العمرية، إضافة الى إيجاد جدول للمعايير المئينية السبعة الرئيسية وما يقابلها من درجات خام للصفوف الدراسية من الصف الأول المتوسط إلى الصف الثالث الثانوي. حدود الدراسة: حددت هذه الدراسة بتقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على طلاب المـرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة، والذين تتراوح أعمارهم بين سن الثلاثة عشر عام ًا و الواحد والعشرين عام ًا، والمنتظمين للدراسة في العام الدراسي ١٤٢٠هـ - ١٤٢١ هـ ١١ ومن هذا المنطلق فإن صلاحية الدراسة وإمكانية تعميمها يرتبط بالحدود السابقة، كما أن استخدام نتائج الدراسة خارج حدودها يجب أن يكون حذر ًا إلا مع مجتمع يتشابه في خصائصه الديمغرافية مع خصائص اتمع الذي أجريت عليه الدراسة. ١٢ الفصل الثاني الإطار النظري والدراسات السابقة مقدمة تعتبر عملية قياس الذكاء ورصد الفروق بين الأفراد في هذا الجانب من الأمور الحيوية والمهمة، والتي تمثل نقطة أساسية ومحك ًا يعتد به عند تصنيفهم وتوزيعهم واختيارهم في مختلف االات التربوية، والمهنية، والعسكرية، بل يكاد يكون أهم المحكات التي يعتمد عليها عند اتخاذ القرار في تلك االات، لذلك فإن عملية بناء اختبارات الذكاء أو إعادة تقنينها على بيئات جديدة يتطلب فه ًما ً عميقا وإلماما ً كبيرا ً بمفهوم الذكاء، ومراحل قياسه، والنظريات المختلفة التي تحاول تفسيره، كما يتطلب معرفة دقيقة بكيفية بناء الاختبارات النفسية ومراحل تقنينها، وذلك حتى تكون الأداة التي يتم بناؤها صادقة في ما تقيس وتعطي نتائج ومؤشرات يمكن الوثوق ا عند اتخاذ القرارات، حيث أن عملية تصنيف الأفراد وفق ًا لمستوى ذكائهم يعتبر من القرارات الخطيرة والحساسة والتي تلقي بظلالها على الفرد من الناحيتين النفسية والعملية. وحيث أن الدراسة الحالية تسعى لتقنين أحد اختبارات الذكاء وهو اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم، لذلك فإن الإطار النظري لهذه الدراسة سوف يتناول مفهوم الذكاء من حيث تعريفه، والمراحل التي مر ا قياسه، ثم توزيع الذكاء بين الأفراد، يلي ذلك عرض موجز لاختبارات الذكاء وتصنيفها مع التركيز على اختبارات الذكاء الجمعية وغير اللفظية، ثم الانتقال إلى اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة وذكر الأساس النظري الذي تقوم عليه، والتعرف على ماذا تقيس هذه الاختبارات، وأنواعها، وطبيعة المفردات المكونة لها، أخيرا ً سيتم التطرق لعملية تقنين الاختبارات والخطوات التي تمر ا، ثم خصائص الاختبار الجيد مع التركيز على مفهومي الثبات والصدق. علاوة على ما تقدم سيتم عرض وتحليل للدراسات السابقة التي تناولت اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم.   الإطار النظري أو ًلا: مفهوم الذكاء: · تعریف الذكاء وتاریخ قیاسه. لقد حظي الذكاء منذ نشأته الأولى في أحضان الفلسفة وإلى يومنا هذا باهتمام كبير من قبل علماء الفلسفة والبيولوجيا وعلم النفس، بل لا يكاد يوجد مفهوم أو مصطلح نفسي حظي ذا الاهتمام، مما ١٣ نتج عنه عدد كبير ًجدا من البحوث والدراسات والنظريات التي تناولته، ولكن على الرغم من كثرة هذه الدراسات وتعدد مناهجها وأساليبها واختلاف نظرياا لم تتوصل إلى تصور موحد للذكاء يوضح طبيعته ومكوناته وطرق قياسه، مما أدى إلى وجود عدد كبير من التعاريف المتباينة للذكاء رغم شيوع استخدامه. ولكي نتعرف على سبب وجود هذا العدد الكبير من التعاريف والاختلاف الواضح بينها لا بد من دراسة تاريخ نشوء الذكاء وقياسه والتعرف على المراحل التي مر ا والعلوم التي احتضنته واهتمت به، حيث أا ولا شك قد ألقت بظلالها على مفهوم الذكاء، وذلك من خلال نظرياا ومناهجها والأساليب التي استخدمتها، فبهذه الطريقة يمكن ترتيب التعاريف المختلفة للذكاء على متصل يحتل التعريف الفلسفي للذكاء أحد طرفيه ويحتل الذكاء كعوامل متعددة تتحدد من خلال التحليل العاملي طرفه الآخر. فالذكاء كمفهوم كانت نشأته الأولى في أحضان الفلسفة، حيث اهتم به الفلاسفة منذ القدم وإلى وقتنا الحاضر، وعندما نشأت العلوم الطبيعية مثل علم البيولوجيا وعلم الفسيولوجيا أولت هذا المفهوم- والذي يعتبر جانب ًا من جوانب نشاط الكائن الحي - اهتمام ًا كبيرا ً، وأخيرا ً استقر مفهوم الذكاء في مكانه الصحيح ضمن علم النفس وذلك بعد أن استقل هذا العلم عن علمي الفلسفة والفسيولوجيا تحت تأثير حركة القياس النفسي والتي بدأت مع أول معمل لعلم النفس والذي أنشأه العالم الألماني فونت Wundt عام ١٨٧٩م. ويمكن تقسيم تاريخ نشوء الذكاء وقياسه إلى عدة مراحل أساسية، مع التنبيه على أمر مهم وهو أن هذا التقسيم لا يعني أبد ًا أن كل مرحلة بدأت من حيث انتهت المرحلة التي قبلها، فهذه المراحل متداخلة ولا يوجد حدود فاصلة بينها، ولكنه يعني أن بدء مرحلة جديدة يشير إلى توجه جديد وتحـول مهـم في تناول مفهوم الذكاء وقياسه على الرغم من استمرار المراحل والتوجهات السابقة. وفيما يلي عرض لهذه المراحل الأساسية: ١.مرحلة ارتباط الذكاء بعلم الفلسفة: نشأ مفهوم الذكاء في أحضان الفلسفة القديمة والتي كانت تتخذ التأمل البـاطني أو مـا يـسمى (الاستبطان) Introspection من ً هجا للدراسة والاستدلال، حيث يعتمد الفيلسوف على ملاحظة نفـسه عند قيامه بالأنشطة العقلية كالتخيل والتفكير، ثم يسجل ملاحظاته حول ما قام به، ومن ثم يخرج بتـصور واستنتاج حول الظاهرة التي قام بدراستها. وقد استخدم أفلاطون هذا المنهج عند دراسته للنشاط العقلي وأكد من خلاله أن النشاط العقلي ينقسم إلى ثلاثة مظاهر رئيسية هي، الإدراك، والانفعـال، والـتروع، حيث يتمثل الذكاء في المظهر الأول منها. أما أرسطو فقد اختلف عن أفلاطون حيث قسم النشاط العقلي ١٤ إلى عقل معرفي وعقل انفعالي مزاجي حركي، ولكن بصفة عامة يؤكد الاثنان على أهمية المظهر الإدراكـي المعرفي للنشاط العقلي وهو ما اختصره الفيلسوف الروماني شيشرون في كلمة واحدة هي Intelligence والتي تعني الذكاء، ومن هنا كان نشوء مصطلح الذكاء (السيد، ١٩٧٦م). وقد ساهمت المرحلة السابقة في التأكيد على أهمية الناحية الإدراكية وتوضيح وظيفتها الرئيسية في الحياة العقلية المعرفية بالإضافة إلى إيجاد مصطلح الذكاء وامتد الاهتمام بمفهوم الذكاء إلى فلاسفة القرون الوسطى حيث نشأت في القرن السابع عشر نظرية الملكات، والتي تشير إلى أن العقل يتكون من مجموعة من القوى المستقلة والتي أطلق عليها أسم الملكات، وبالتالي أصبح لكل نوع من أنواع النشاط العقلي ملكة خاصة به، فهناك ملكة التخيل، وملكة التفكير، وملكة الذاكرة، وغيرها من الملكات (أبو حطب، ١٩٨٧م). ٢.مرحلة ارتباط الذكاء بعلم البیولوجیا:. أثرت نظرية النشوء والارتقاء البيولوجية للعالم الإنجليزي دارون Darwin في الحيـاة العلميـة في النصف الثاني من القرن التاسع عشر، والتي تفترض تطور الكائنات الحية من كائنات بسيطة التركيب إلى كائنات معقدة التركيب، وذلك تحت تأثير عملية الانتخاب الطبيعي Natural Selection، كما تفترض أن قدرة الكائن الحي على التكيف هي أساس بقائه واستمراره. وقد تأثر الفيلسوف الإنجليـزي هربـرت سبنسر Herbert spencer (وهو أحد المعاصرين لدارون) ذه النظرية عند دراسته لمفهوم الذكاء وذلك من خلال تعريفه للذكاء وتحديد وظيفته، حيث يرى سبنسر أن الذكاء يتطور مثل الأفراد والأنواع مـن البسيط والتفرد إلى التعقيد والتعدد، كما يرى أن وظيفة الذكاء الأساسية هي مساعدة الكـائن الحـي في التكيف مع بيئته والتي تتميز بالتعقيد والتغير المستمر، مما يتطلب أن يساير الذكاء في مرونتـه وتعقيـده تغيرات وتعقيد البيئة (السيد، ١٩٧٦م). لذلك فسبنسريعرف الذكاء " بأنه القدرة علـى الـربط بـين انطباعات عديدة منفصلة" (أبو حطب، ١٩٨٧م:٢٤١ )، ومن التعاريف البيولوجية الأخـرى للـذكاء تعريف شترن Stern والذي يعرف الذكاء بأنه "القدرة على التكيف العقلي مع مشكلات الحياة وظروفها الجديدة " (ياسين، ١٩٨١م:١٢)، وتعريف بنتر Pinter للذكاء "بأنه القدرة على التكييـف للمواقـف الجديدة نسب ًيا " (محمود، ١٩٨٦م:١١٠)، وتعريف كلفن Colvin بأن الذكاء هو"القدرة على تعلـم التكيف للبيئة " (معوض، ١٩٩٤م:١١٧)، وتعريف كلارك Clarke "الذكاء هو أن يتمكن الفرد من أن يكيف نفسه مع بيئته" (معوض، ١٩٩٤م:١١٧). وقد أثر هذا المفهوم البيولوجي للذكاء في التوجهات اللاحقة التي تناولت الذكاء بالدراسة والبحث وبالذات عند علماء النفس، حيث يؤكد جيلفورد Guilfourd أن اعتبار الذكاء قدرة موحدة هو ١٥ مساهمة من علم البيولوجيا من خلال العالم الإنجليزي هربرت سبنسر استفاد منها علم النفس (أبو حطب، ١٩٨٧م). كما تأثر به العالم الفرنسي بينيه Binet حيث قسم الذكاء إلى نوعين رئيسيين يتمثل الأول في قدرة الذكاء وهو ما اسماه بنشاط الذكاء ويتمثل الآخر في القوة التكيفية للذكاء وهو ما اسماه بمستوى الذكاء (معوض، ١٩٩٤م). ٣.مرحلة ارتباط الذكاء بعلم الفسیولوجیا: يعتبر المفهوم الفسيولوجي للذكاء امتدادا للمفهوم البيولوجي حيث أكدت الأبحاث التي أجريـت لتحديد معنى الذكاء في ضوء الدراسات الفـسيولوجية التـشريحية للجهـاز العـصبي مثـل دراسـة شرنجتون Shrington، ودراسة كامبل وبردمان، ودراسة لاشلي Lashly صحة نظرية سبنسر في التنظيم الهرمي للحياة العقلية وذلك عندما أشارت إلى أن المخ يعمل ككل ولا يوجد جزء منه يعمل منف ًصلا عـن بقية الأجزاء، وبالتالي فإن الذكاء يعتمد على التكامل الوظيفي الكلي للجهاز العصبي بصفة عامة ولـيس على النواحي الجزئية منه، وقد اقترح عدد منهم اعتبار هذا النشاط الكلي للمخ مطاب ًقا لمفهوم العامل العام أو الذكاء العام (أبو حطب، ١٩٨٧م). ولذلك يعرف لاشلي الذكاء بأنه ( قدرة عامة ثابتة نـسب ًيا عنـد الفرد ومتغيرة من فرد لآخر ينقص بنقص التكامل الوظيفي للجهاز العصبي) (السيد، ١٩٧٦م:١٩٤). وقد ساهم المفهوم الفسيولوجي للذكاء في ظهور نظرية العامل الأحادي للـذكاء والـتي تتنـاول النشاط العقلي بصفته عام ًلا أح ً اديا ً عاما يقف خلف جميع أساليب النشاط العقلي ويعتبر العالم الفرنـسي بينيه من روادها الأوائل. ٤.مرحلة انفصال علم النفس عن علمي الفلسفة والفسیولوجیا والبدء في قیاس الذكاء: كان علم النفس ً فرعا من فروع الفلسفة يتم تناوله من خلال مبحث مهم من مباحث الفلسفة هـو مبحث المعرفة، والذي يدرس العديد من الموضوعات النفسية مثل العمليات الإدراكية، والعمليات العقلية والمعرفية وغيرها، كما كان له ارتباط وثيق بعلم الفسيولوجيا، ومع بداية النصف الثاني من القرن التاسع عشر أخذ علم النفس يستقل عن علمي الفلسفة والفسيولوجيا وذلك تحت تأثير حركة القياس النفـسي، حيث انفصل على يد العالم الألماني فونت عندما أسس أول مختبر لعلم النفس في مدينة ليبزج عام ١٨٧٩م، ومن ذلك الوقت أصبح علم النفس ً فرعا جديد ًا من فروع العلم يعتمـد علـى الأسـاليب التجريبيـة والإحصائية ومتخ ً ليا عن التفكير الفلسفي الأرائكي. وقد حظي مفهوم الذكاء باهتمام كبير من قبل علماء النفس تمثل في الكم الهائـل مـن البحـوث والدراسات التي تناولته والتي تميزت عن الدراسات السابقة التي تناولت هذا المفهوم بأا دراسات تجريبية تعتمد على أساليب القياس للتعرف على طبيعة الذكاء ومكوناته الأساسية. ١٦ ودراسة مفهوم الذكاء بعد استقلال علم النفس مرت بمراحل عديدة يمكن اختصارها في التالي: أ- مرحلة قیاس النواحي الحسیة الحركیة: كانت البداية الأولى لقياس الذكاء عام ١٨٨٢م على يد جالتون، وكانت تتم عن طريق قياس الاحساسات السمعية، والبصرية، وزمن الرجع، والحركات العضلية، وذلك تحت تأثير فكرة أن ما يصل إلى عقولنا يأتي عن طريق حواسنا وبالتالي فإن الحواس السليمة دليل على العقل السليم، والتي يؤكدها جالتون بقوله " إن المعلومات الوحيدة التي تصل إلينا عن الوقائع الخارجية تمر من خلال مسارات أعضاء الحس، وكلما كانت هذه الأعضاء أكثر استجابة للفروق اتسع اال الذي يمكن أن ينشط فيه حكم الإنسان وذكاؤه" (أبو حطب، ١٩٨٧م: ٢٤٦) ومن الاختبارات التي انتشرت في هذه المرحلة، الاختبارات التي وضعها العالم الإنجليزي جـالتون ثم سار على جها العالم الأمريكي كاتل والذي صمم بطارية اختبارات تقيس الكثير من النـواحي الحـسية والحركية، وكذلك اختبارات جاسترو الحسية الحركية وغيرها. ولكن الأبحاث التي أجريت على هذه الاختبارات أوضحت أن معـاملات الارتبـاط بـين هـذه الاختب ارات مــن ناحيــة، وبينــها وب ين ال درجات المدرســية مــن ناحيــة أخــرى ضــعيفة أو معدومة (أبو حطب، ١٩٨٧م). مما أوجد اتجاها جديد ًا لقياس الذكاء وذلك عن طريق قياس العمليـات العقلية العليا. ب- مرحلة قیاس العملیات العقلیة العلیا. نشأ هذا التوجه لقياس الذكاء كبديل عن الاتجاه السابق والذي أثبتت الأبحاث عدم جدواه في قياس الذكاء، وهو ينقسم إلى مرحلتين رئيسيتين: ً أولا مرحلة قیاس العملیات العقلیة العلیا كعملیات مستقلة: وقد تأثر هذا الاتجاه بنظرية الملكات الفلسفية، حيث قام أصحاب هذا الاتجاه بقيـاس العمليـات العقلية العليا مثل التفكير، والتخيل، والتذكر، وغيرها كأجزاء منفصلة وصمموا لكـل عمليـة اختبـار ًا مستق ًلا لقياسها. فالعالم كرابلين Krappelin اقترح في عام ١٨٨٩م قائمة بالعمليات العقلية التي يمكـن قياسها عند الأسوياء والمرضى على حد سواء، وأعد لكل عملية اختبا ًرا يقيسها، وتابعه في ذلك تلميـذه اوهرن Oehrn حينما وضع عام ١٨٩٥م عدد من الاختبارات لقياس العديد من العمليـات العقليـة العليا، وفي إيطاليا نشر العالم سانكتس Sanctis في نفس الوقت تقريب ًا مجموعة من ستة اختبارات معقـدة لتمييز ضعاف العقول يقيس كل منها عملية من العمليات العقلية، كما وضع العالم منستربرج Munster barg في عام ١٨٩١م مجموعة من الاختبارات تطبق على الأطفال وتشمل القراءة الجهريـة، والجمـع، ومدى الذاكرة للحروف والأرقام وغيرها من العمليات العقلية البسيطة (أبو حطب، ١٩٨٧م). ١٧ وقد تأثر العالم الفرنسي بينيه ذا الاتجاه في أول الأمر حيث كان من المهتمين بنظريـة الملكـات، فوضع مع العالم هنري عدد ًا من الاختبارات تقيس إحدى عشرة ملكة عقلية، وقد جربت هذه الاختبارات على طلاب المدارس. ثم قارن بينيه وهنري نتائج هذه الاختبارات بالتحصيل الدراسي وذلك للتعرف على أكثر هذه الاختبارات ارتباط ًا به، وكان لهذا الأمر دور كبير في الانتقال بالقياس النفـسي مـن المعمـل واستخدام الأجهزة التجريبية إلى المدرسة واستخدام الورقة والقلم، وهذا بدوره ساعد في سهولة وسـرعة تطبيق اختبارات الذكاء، كما كان له دور في نجاح أول مقياس فردي للذكاء (السيد، ١٩٧٦م). ولكن بينيه لم يستمر طوي ًلا على هذا التوجه بل انتقل بعملية قياس الذكاء إلى مرحلة أخرى مهمـة هي مرحلة قياس النشاط العقلي ككل، وذلك عندما نادى بالفكرة القائلة أن الذكاء ليس قدرة واحـدة يمكن قياسها بنوع واحد من الاختبارات وإنما هو تنظيم معقد للقدرات العقلية المترابطة. ثانیًا مرحلة قیاس النشاط العقلي ككل (النظرة الأحادیة للذكاء). نشأت نظرية العامل الأحادي للذكاء على يد العالم بينيه والتي تناولت النشاط العقلي بوصفه عام ًلا أح ً اديا ً عاما يقف خلف جميع أساليب النشاط العقلي والذي يمكن في ضوئه الحكم على مـستوى النمـو العقلي للفرد، كما دعا إليها العالم الأمريكي تيرمان Terman والذي اعتبر أن الذكاء عام ًلا أح ً اديا غـير قابل للتحليل وبالتالي فإن قياسه كسمة موحدة هو الخيار الوحيد، وقد ساهم هذا التوجـه في إيجـاد أول مقياس حقيقي للذكاء في عام ١٩٠٥م وهو مقياس (بينيه - سيمون) والذي كـان المنطلـق الأساسـي لازدهار وتطور حركة قياس الذكاء وانتشارها، وقد جرى على هذا المقياس عدد من التعديلات أشـهرها الذي تم في جامعة ستانفورد الأمريكيـة علـى يـد العـالم تيرمـان وعـرف هـذا التعـديل باسـم مقياس (ستانفورد - بينيه)، ثم تتابعت بعد ذلك اختبارات الذكاء التي تسير في هذا الاتجاه و لعل أشهرها اختبار وكسلر. ومن تعاريف الذكاء لعلماء هذا الاتجاه تعريف بينيه والذي يعرف الذكاء بأنه " القدرة على الفهـم والابتكار والتوجيه الهادف للسلوك والنقد الذاتي" (السيد، ١٩٧٦م: ٢٠٣)، وتعريف تيرمـان " بـأن الذكاء هو القدرة على التفكير ارد " (محمود، ١٩٨٦م: ١٠)، وتعريف وكسلر "بأن الذكاء هو القدرة الكلي ة لــدى الفــرد علــى التعــرف الهــادف وال تفكير المنطقــي والتعامــل اــدي مع البيئة" (عجاج، ١٩٩٨م: ١٢٩)، وتعريف ابنجهاوس Ebbinghaus "أن الذكاء نشاط فعال يعمل على التكامل وفهم العناصر المختلفة في شكل موحد وفي كل له معنى " (جلال، ١٩٨٥م: ٨٥)، وتعريف ميومــان Meuman أن "الــذكاء هــو الاســتعداد العــام للــتفكير الاســتقلالي الابتكــاري الإنتاجي" (معوض، ١٩٩٤م: ١١٨) ١٨ وقد صاحب نشوء النظرية الأحادية للذكاء نشوء توجه جديد يعتمد على أسلوب التحليل العاملي والذي استخدم في تحليل اختبارات الذكاء للتعرف على العوامل المشتركة بينها واختصارها إلى العوامـل الأساسية والتي يمكن عن طريقها التعرف على مكونات الذكاء، ومن هنا نشأت المرحلة التالية في قيـاس الذكاء ج- مرحلة التعرف على الذكاء من خلال التحلیلات العاملیة لاختبارات الذكاء: ظهر هذا التوجه الجديد ولديه منهج واضح ومميز في دراسته لمفهوم الذكاء، ويتمثل هذا المنهج في أن أفضل الطرق للتعرف على طبيعة الذكاء ومكوناته هو دراسة اختبارات الذكاء للتعرف على ماذا تقيس، وهو ما يمثله التعريف الإجرائي للذكاء والذي وضعه العالم بورنج Boring وأكد من خلاله أن الذكاء هو ما تقيسه اختبارات الذكاء، كما كان لديه أسلوب إحصائي جديد استخدمه في تحليل اختبارات الذكاء للتعرف على معاملات الارتباط بينها، ومن ثم التعرف على العوامل المشتركة واختصارها إلى العوامل الأساسية المكونة لهذه الاختبارات، وهذا الأسلوب هو أسلوب التحليل العاملي والذي ابتكره العالم سبيرمان Spearman عام ١٩٠٤م (علام، ٢٠٠٠م). وقد نشأت نظريتان مختلفتان لتفسير الذكاء من خلال استخدام التحليل العاملي لاختبارات الذكاء هي: نظریة العاملین لسبیرمان: اقترح هذه النظرية العالم سبيرمان حيث استخدم مجموعة من الاختبارات العقلية وطبقها على عينـة من الأطفال، ثم أوجد معاملات الارتباط بين هذه الاختبارات واستخرج منها مصفوفة معاملات الارتباط والتي أخضعها للتحليل العاملي، واستنتج منها نظرية العاملين والتي تؤكد أن هناك ً عاملا ً عاما يقف خلف جميع الأنشطة العقلية كما أن هناك ً عددا من العوامل الخاصة والتي يمثل كل نوع منها نـوع معـين مـن النشاط العقلي (الزيات، ١٩٩٥م). وقد جرت عدة تعديلات على هذه النظرية أشهرها التعديل الذي قام به العالم بيرت Burt حيث طور نظرية العاملين إلى صورا النهائية وأطلق عليها اسم جديد هو النظريـة الهرمية للقدرات والتي تقترح أن هنالك عام ًلا ً عاما له الأهمية الأولى في تنظيم القدرات العقلية، يأتي بعـده عدد من العوامل الطائفية، ويتضمن كل عامل طائفي عدد من العوامل الخاصة، وكل عامل خاص يتضمن ً عددا من العوامل النوعية (عبدالرحمن، ١٩٩٨م). ومن تعريفات الذكاء المشهورة لعلماء هذا الاتجاه: تعريف سبيرمان "بأن الذكاء هو القدرة على تجريد العلاقات والمتعلقات وبمعنى آخر الاستقراء والاستنباط". (معوض، ١٩٩٤م: ١١٨)، وتعريف بيرت بأن الذكاء" هو القدرة المعرفية الفطرية ١٩ العامة" (فهمي، ١٩٧٥م: ١٩٩)، وتعريف نايت Knight للذكاء "بأنه هو القدرة على التفكير في العلاقات أو التفكير الإنشائي الذي يتجه إلى الحصول على غرض ما " (نايت، ١٩٦٥م: ٢٠)، وتعريف السيد للذكاء "بأنه هو قدرة القدرات وموهبة المواهب والمحصلة العامة لجميع القدرات العقلية المعرفية الأولية"(السيد، ١٩٧٦م: ٢١٣). نظریة العوامل المتعددة: في الوقت الذي كانت تجري فيه التحليلات العاملية لاختبارات الذكاء في بريطانيا والتي نتج عنـها نظرية العاملين لسبيرمان ثم النظرية الهرمية للقدرات لبيرت، كانت تجري في أمريكا بحوث مماثلة استخدمت منهج التحليل العاملي في دراستها للذكاء ولكنها خرجت بنتائج تختلف عن نتائج البحـث في بريطانيـا، حيث نتج عنها نظرية أخرى هي نظرية العوامل المتعددة للقدرات، والتي يعتبر العالم ثيرستون Thurstone من روادها الأوائل، وتقترح هذه النظرية أن النشاط العقلي يتكون من قدرات عقلية أولية مستقلة عـن بعضها البعض، وأنه لا وجود لما يسمى بالعامل العام والذي يربط هذه القدرات ً جميعـا، وقـد اقتـرح ثيرستون ست قدرات أولية. ويعتبر النموذج الذي اقترحه جيلفورد Guilfourd للتكوين العقلي وذلك عـام ١٩٥٩م هـو أحدث النماذج لنظرية العوامل المتعددة، والذي أكد من خلاله أن النشاط العقلي يتكون من ثلاثة أبعـاد البعد الأول ويتعلق بمحتوى النشاط العقلي، والبعد الثاني ويتعلق بكيفية عمل النشاط العقلـي، والبعـد الثالث ويتعلق بنواتج النشاط العقلي (الزيات، ١٩٩٥م). د- مرحلة ظهور الاختبارات الأدائیة غیر اللفظیة: نشأت هذه المرحلة في قياس الذكاء بعد انتشار اختبار بينيه والتعديلات التي أجريت عليه، حيـث واجه الاختبار نقد ًا يتمثل في أن اختبار بينيه يعتمد على اللغة اعت ً مادا كبيرا ً مما يجعله غير صالح لقياس ذكاء الصم أو الذين يعانون نقصا ً في القدرة الكلامية أو لا يتكلمون اللغة الإنجليزية، مما مهد لظهور اختبـارات الأداء وذلك لسد هذه الحاجة ولاستخدامها مع الاختبارات اللفظية للحصول على صورة متكاملة عـن قدرات الفرد، ومن أوائل المقاييس الأدائية ظهور ًا كـان مقيـاس (بنتـر-باترسـون) والـذي أعـد عام ١٩١٧م، ويتكون من خمسة عشر اختب ً ارا للأشكال تلائم الأطفال من سن (١٦-٤) سنة، ثم ظهرت اختبارات آرثر والتي تتكون من لوحات أشكال وتكميل صور وتصميم مكعبات وغير ذلك من اختبارات التجميع، ثم ظهر مقياس القدرة الأدائية لكورنل وكوكس عام ١٩٣٤م والذي يتكون من بناء المكعبات، وترتيـب الصور، وتذكر التصميمات، وتكميل الصور، ولعل أشهر الاختبارات الأدائية اختبار وكـسلر والذي يتكون من مجموعتين من الاختبارات مجموعة لفظية ومجموعة عملية وقـد ظهـر عـام ١٩٣٩م (ربيع، ١٩٨٦م؛ جيتس وآخرون، ١٩٦٦م). ٢٠ هـ- مرحلة ظهور الاختبارات الجمعیة: ظهرت الاختبارات الجمعية في أمريكا عام ١٩١٧م أثناء الحرب العالمية الأولى وذلك لتوفير اختبارات تتغلب على عيوب الاختبارات الفردية المنتشرة في ذلك الوقت مثل اختبار (ستانفورد – بينيه )، والتي كانت تتطلب وقت ًا كبيرا ً لتطبيقها على المفحوص وبالتالي لم تكن مناسبة للاستخدام مع الأعداد الكبيرة من اندين الجدد للجيش الأمريكي، ولسد هذه الحاجة قام عدد من العلماء الأمريكان منهم يركس واويتس بمحاولة تصميم اختبارات جمعية يمكن استخدامها بسهولة مع عدد كبير من المفحوصين، وقد نتج عن هذه المحاولة أول اختبارين جمعيين هما اختبار ألفا واختبار بيتا (ربيع، ١٩٨٦م؛ العبيدي والجبوري، ١٩٨١م). وفي بريطانيا وضع العالم الإنجليزي رافن اختبار المصفوفات المتتابعة عام ١٩٣٨م والذي يعتبر من أشهر الاختبارات الأدائية الجمعية وأكثرها استخ ً داما. ومن خلال المراحل السابقة لتاريخ الذكاء نجد أن هذا المصطلح قد تأثر كثيرا ً بالعلوم الـتي قامـت بدراسته حيث ألقت بظلالها عليه، مما أدى إلى وجود عدد كبير من التعاريف للذكاء مع عدم وجود نظرة موحدة لطبيعته ومكوناته، وذلك نتيجة للأساليب والمناهج المختلفة التي استخدمت في كل مرحلة، فقـد درس أو ًلا من خلال التأملات الذهنية للفلاسفة، والتي لم تقدم كثيرا ً لهذا المفهوم، ثم درس مـن خـلال النظرة التطورية للكائنات الحية، والتي ربطته بمفهوم التكيف مع البيئة للبقاء، والتي خطت ـذا المفهـوم خطوة مهمة أثرت إيجابي ًا في المراحل اللاحقة لدراسة الذكاء، ثم درس من خلال تشريح الجهاز العـصبي والتعرف على تركيبه حيث نتج عن ذلك التأكيد على أهمية التكامل الوظيفي للجهاز العـصبي وعلاقتـه بالذكاء، ثم بدأت مراحل القياس الفعلي للذكاء باستخدام وسائل القياس، والتي تدرجت مـن وسـائل القياس البسيطة للوظائف الحسية الحركية، ً مرورا بوسائل قياس العمليات العقلية العليا، ومـن ثم ظهـور اختبارات الذكاء الفعالة بأنواعها الفردية، والجمعية، والأدائية، وأخيرا ً ظهور منـهج التحليـل العـاملي لاختبارات الذكاء والذي يعتبر الخطوة الأولى في الاتجاه الصحيح للتعرف علـى طبيعـة هـذا المفهـوم ومكوناته. وبالنظر إلى تعريفات الذكاء التي أفرزا تلك المراحل نجد أا تندرج تحت قسمين أساسيين: أو ًلا:تعريفات اهتمت بالذكاء من حيث وظيفته وغايته فربطت الذكاء بوظائف التكيف والتفكير والتعلم ومن هذه التعريفات، تعريف كل من: سبنسر، وشترن، وكلفن، وبنتر، وكلارك، وبينيه، وتيرمان، ووكسلر، وابنجهاوس، وميومان. ث ً انيا:تعريفات اهتمت بالذكاء من حيث بناؤه ومكوناته وهذه التعريفات ارتبطـت بمرحلـة التحلـيلات العاملية لاختبارات الذكاء، ومن هذه التعريفات تعريف كل من: سبيرمان، وبيرت، والسيد، وثيرسـتون، وجيلفورد. ٢١ · اختبارات الذكاء: نتج عن التاريخ الطويل الذي مر به قياس الذكاء عدد كبير من الاختبارات والتي صممت لقيـاس ذكاء الأفراد والحصول على مؤشرات كمية تمكن من تصنيفهم ً وفقا لمستوى ذكائهم، وقد تنوعت هـذه الاختبارات من حيث محتواها وطريقة إجرائها، مما جعل العلماء يقومون بتصنيفها ً وفقا لـبعض الأسـس العلمية، حيث أورد عدد من الباحثين (جابر، ١٩٧٥م؛ أبـو حطـب، ١٩٨٧م؛ الزيـات، ١٩٩٥م؛ عجاج، ١٩٩٨م)، العديد من التصنيفات لاختبارات الذكاء ً وفقا ُلأسس اقترحوها يجمعهـا التـصنيف التالي: ١.تصنیف اختبارات الذكاء حسب طریقة الإجراء تصنف على هذا الأساس إلى اختبارات فردية تطبق على مفحوص واحد فقط، واختبارات جمعيـة تطبق على عدد من المفحوصين في نفس الوقت. ٢.تصنیف اختبارات الذكاء حسب المحتوى (المضمون). وتصنف بن ً اء على هذا الأساس إلى اختبارات لغوية (لفظية)، تعتمد على عنصر اللغة، واختبـارات غير لغوية (غير لفظية) متحررة من عنصر اللغة وتعتمد على الأشكال والرسوم. ٣.تصنیف اختبارات الذكاء حسب الزمن. وتصنف الاختبارات حسب زمن الإجابة إلى اختبارات موقوتة يحدد زمن الإجابة عنها بدقة وتسمى أيضا ً (باختبارات السرعة)، واختبارات غير موقوتة لا يحدد فيها زمن الإجابة وهي ما تسمى (باختبـارات القوة). ٤.تصنیف اختبارات الذكاء حسب الأداء. تصنف اختبارات الذكاء حسب أداء المفحوص والنشاط الذي يصدر عنه إلى اختبـارات الورقـة والقلم (وهي الاختبارات الكتابية)، والاختبارات العملية الأدائية. وفيما يلي دراسة موجزة لنوعين من الاختبارات السابقة هما الاختبارات غير اللفظية، والاختبارات الجمعية وذلك لصلتهما بالدراسة الحالية. اختبارات الذكاء غیر اللفظیة (المتحررة من أثر الثقافة): يسمى الاختبار غير اللفظي المتحرر من أثر الثقافة بالاختبار Cultural free test وذلك لأن هذا النوع من الاختبارات يسعى للتحكم في أهم بعد من أبعاد الثقافة والذي يختلف من ثقافة إلى أخرى وهـو بعد اللغة، وذلك بتوجيه عملية القياس إلى نواحي التعبير الأخرى دون الاستعانة بالكلمات أو العبـارات اللغوية، لذلك نجد أن محتوى هذا النوع من الاختبارات يتكون من، المتاهـات، والرسـوم، والـصور، ٢٢ والأشكال الهندسية، وقطع التركيب، وغيرها من الأدوات التي لا تعتمد على النواحي اللفظية، وقد نـشأ هذا النوع من الاختبارات ليستخدم في الحالات التي لا يمكن معها استخدام الاختبـارات اللفظيـة، أو كمكمل للاختبارات اللفظية للحصول على تصور متكامل لقدرات الأفراد (بركـات، ١٩٥٤م؛ أبـو حطب، ١٩٧٦م). ويؤكد ألس Alis أن تصميم هذا النوع من الاختبارات والذي يتكون من مفـردات لا تـرتبط بالثقافة أو الجنس هو هدف كثير من العلماء (خيري، ١٩٧٨م). وتستخدم الاختبارات غير اللفظية في الحالات التالية: ١) عند قياس ذكاء الأفراد الذين لا يتقنون اللغة الأصلية للاختبارات اللفظية، وذلك مثـل الأفـراد المقيمين في بلاد تختلف لغة أهلها عن لغتهم الأصلية. ٢) عند قياس ذكاء الأميين الذين لا يجيدون القراءة والكتابة. ٣) عند قياس ذكاء ذوي الإعاقة المؤثرة في التحصيل اللغوي كالصم والبكم وأصحاب عيوب النطق. وهناك الكثير من اختبارات الذكاء غير اللفظية، لعل من أشهرها الاختبارات التالية: Porteus Maze test بورتيوس متاهة اختبار .١ ARMEY Beta test للجيش بيتا اختبار.٢ ٣.اختبار كاتل المتحرر من أثر الثقافة Cattel’s IPAT culturefiar test ٤. اختبارات سبيرمان الحسية للذكاء Spearman tests ٥. اختبار رسم الرجل لجودانف Goodenough Draw-aman The davis-Eells test of Genral العـام الـذكاء لقيـاس ايللـز-دافيـز اختبار .٦ Intelligence Raven’s progressive Matrice tests لرافن المتتابعة المصفوفات اختبارات.٧ اختبارات الذكاء الجمعیة: هي الاختبارات التي تقيس الذكاء كقدرة عقلية عامة لدى عدد كبير من الأفراد في نفس الوقت، وقد كان أول ظهور لهذا النوع من الاختبارات عام ١٩١٧م وذلك خلال الحرب العالميـة الأولى حيـث ُأنشئ قسم لعلم النفس في الجيش الأمريكي كان مهمته إيجاد بديل لاختبارات الذكاء الفردية والـتي كان من المستحيل تطبيقها على الأعداد الكبيرة للجنود الأمريكان، والذي أدى إلى إنتاج أول اختبارين ٢٣ جمعيين هما اختبار ألفا اللفظي واختبار بيتا العملي الأدائي، واللذان تم تطبيقهما على ما يقارب مليوني جندي أمريكي، وبعد الحرب انتشر هذا النوع من الاختبارات انتشا ًرا واسع ًا ساهم في نشوء وتطـور اختبارات الذكاء والاختبارات النفسية الأخرى، حيث يؤكد تايلر أن الاختبارات الجمعية قد فاقـت الاختبارات الفردية في الاستخدام وأصبحت تستخدم في مختلـف اـالات التربويـة والـصناعية والعسكرية (السيد، ١٩٧٦م؛ جلال، ١٩٨٥م). وتقدم الاختبارات الجمعية (عادة) في كتيب يحتوي فقرات الاختبار، وتكون درجة المفحوص هي عدد الإجابات الصحيحة والتي تقارن بمعايير مستخرجة من الأداء العام للمجموعة، وذلك لتحديد مستوى المفحوص العقلي، ويتميز هذا النوع من الاختبارات بسهولة وسرعة التطبيق، والتصحيح، وتفـسير الدرجات، كما أا اقتصادية في الوقت والجهد والتكلفة. ومن أنواع الاختبارات الجمعية ما يلي: ١) اختبار بيتا للجيش Army Beta California Test of Mental Maturity (CTMM) العقلي للنضج اختباركاليفورنيا (٢ Cognitive Abilies Test (CAT) المعرفية القدرات اختبارات (٣ ٤) اختبارات أوتيس ولينون للقدرة العقلية العامة Otis-Lenon Mental Ability test Kuhlmann -Anderson Test (KAT) للذكاء وأندرسون– كولمان اختبار (٥ Henmon -Nelson test of Mental Ability العقلية للقدرات ونلسون هنمون اختبارات (٦ · توزیع الذكاء: يتوزع الذكاء بين الناس توزيع ًا ط ً بيعيا وهو يشابه في ذلك بقية الصفات النفسية، حيث أكدت نتائج الدراسات أن اختبارات الذكاء إذا طبقت على عدد كبير من الأفراد وبشكل عشوائي فإن توزيع النتائج يتبع التوزيع الطبيعي الاعتدالي، وهو ما يمكن تمثيله في التوزيع الموضح بجدول رقم (١). ٢٤ جدول رقم (١) يوضح التوزيع الطبيعي للذكاء لعدد كبير من الأفراد نسبة الذكاء IQ النسبة المئوية للسكان الإيضاحات ١٤٠فما فوق ١% عبقري(نابغة) ًجدا ذكي %٥ ١٣٩-١٢٠ ذكي %١٥ ١١٩ -١١٠ ( متوسط) عادي %٥٨ ١٠٩-٩٠ ١٥ ٨٩-٨٠% دون الوسط(غبي) ًجدا غبي %٥ ٧٩-٧٠ تحت١ ٧٠% ضعيف العقل المصدر: (عجاج، ١٩٩٨م) ونلاحظ من خلال التوزيع السابق أن معظم الأفراد تتركز نسبة ذكائهم في الوسط ويتوزع باقي الأفراد على الجانبين ويتضاءل عدد الأفراد في كل جانب كلما ابتعدنا عن الوسط. وبالتالي يمكن تقسيم الذكاء إلى الفئات الأساسية التالية (على، ١٩٩٤م؛ فرج ، ٢٠٠٠م): ١) فئة ضعاف العقول: وتشمل المستويات الفرعية التالية: أ- تخلف عقلي حاد Profound ونسبة ذكائه أقل من ٢٠. ب- تخلف عقلي شديد Sever وتتراوح نسبة ذكائه بين ٣٤-٢٠ ج- تخلف عقلي متوسط Moderate وتتراوح نسبة ذكائه بين ٤٩-٣٥ د- تخلف عقلي بسيط Mild وتتراوح نسبة ذكائه بين ٧٠-٥٠ ٢) فئة الأغبياء: وتشمل اموعات التالية: أ- بيني الذكاء Borderline وتتراوح نسبة ذكائه بين ٧٩-٧٠. ب- الغبي Dull وتتراوح نسبة ذكائه بين ٨٩-٨٠. ٢٥ ٣.فئة العاديين Average وتتراوح نسبة ذكائه بين ١٠٩-٩٠. ٤) فئة الأذكياء:وتشمل اموعات التالية: أ- فوق المتوسط Above Average وتتراوح نسبة ذكائه بين ١١٩-١١٠. ب- الذكي Intelligent وتتراوح نسبة ذكائه بين ١٢٩-١٢٠. ج- الذكي جد ًا Very superiorوتتراوح نسبة ذكائه بين ١٣٩-١٣٠. د- العبقري Genius نسبة ذكائه ١٤٠ فما فوق. · اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة: تعتبر مصفوفات رافن من اختبارات الذكاء الجمعية غير اللفظية، وقد ظهرت نتيجة للجهود الـتي بذلها العالم الإنجليزي رافن Raven مع مساعدة العالم بنروز Penrose، واللذان كان لهما اهتمام كـبير بقياس الذكاء غير اللفظي حيث وضعا في بداية الأمر صورة تجريبية لاختبار المصفوفات تكونت من تسعة أشكال استمدا فكرا الأساسية من العالم الإنجليزي سبيرمان Spearman والذي كان يستخدم لوحات ً مرسوما عليها أشكال هندسية ويطلب من المفحوص وصف القاعدة التي تحكم العلاقة بينها، ولكنهما بد ًلا من أن يطلبا من المفحوص أن يذكر القاعدة، طلب ًا منه معرفة الجزء الناقص في الأشكال وذلك دف قياس القدرة على استنباط العلاقات. وقد ظهرت المصفوفات المتتابعة لأول مرة على شكل اختبار عام ١٩٣٨م باسم اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة، حيث كانت الأداة الرئيسية المستخدمة لتصنيف الجنود في الجيش البريطاني خلال الحرب العالمية الثانية (القرشي، ١٩٧٨م؛ أبو حطـب، ١٩٧٩م). ثم اسـتمر رافـن وتلاميذه في تطوير هذا الاختبار وإجراء التعديلات عليه حتى وفاته عام ١٩٧٠م. وقد أكدت الدراسات العديدة والأبحاث المختلفة التي أجريت على اختبارات رافن للمـصفوفات المتتابعة أا من الاختبارات عبر الحضارية Cross-cluture Tests المتحررة من أثر الثقافة بدرجة كبيرة، حيث طبق الاختبار في الأرجنتين بواسطة ريمولدي Ramoldi والذي حصل على نتائج مماثلة لنتائج رافن كما تم استخدامه من قبل فريق علماء النفس بسلاح الطيران الأمريكي أثناء الحرب العالمية الثانية بقيـادة جيلفورد والذي أكد أن الاختبار مشبع ً تشبعا عالي ًا بعامل إدراك العلاقات بـين الأشـكال، ثم انتـشر استخدام اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة بعد الحرب العالمية الثانية على نطاق واسع حيـث بـذلت جهود كبيرة لتقنينها على مختلف الثقافات في عالمنا المعاصر، حيث نتج عن ذلك تراث علمي كبير يتمثـل في مئات البحوث والدراسات التي استخدمت الاختبارات (أبو حطب، ١٩٧٩م) ٢٦ ومما يميز اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة اعتمادها على إطار نظري واضح منذ نشأا، حيـث نشأت وتطورت في ظل نظرية العاملين لسبيرمان. الإطار النظري لاختبارات رافن: نشأت اختبارات رافن كتطبيق لنظرية العاملين لسبيرمان والذي يعتبر الموجه الرئيسي لحركة القياس العقلي في بريطانيا لمدة نصف قرن، وتتلخص نظريته في النقاط الرئيسية التالية: ١.أن جميع أساليب الأداء العقلي (الاختبارات العقلية) تحتوي على عاملين، عامل عـام (g)وعامـل نوعي خاص(s). ٢.العامل العام (g) يرتبط بمختلف صور النشاط العقلي فهو عامل مشترك بينها، وهو ضروري لحـل جميع أنواع المشكلات ويعرفه سبيرمان "بأنـه القـدرة علـى إدراك الخـبرة وإدراك العلاقـات والمتعلقات"، ويقصد بالعلاقات الارتباطات التي يمكن إدراكها بين الأشياء، ويقـصد بالمتعلقـات الأشياء التي توجد بينها علاقات. ٣.العامل النوعي الخاص (s) ويختص بنشاط عقلي معين حيث أن كل نشاط عقلي له عامله النـوعي الخاص والذي لا يشاركه فيه نشاط عقلي آخر. ٤.أن عدم حصولنا على معاملات ارتباط تامة (+١) بين الاختبارات العقلية التي تقيس النشاط العقلي يرجع إلى وجود العوامل النوعية الخاصة. ٥.إسهام العامل العام في التباين الكلي للنشاط العقلي يكون أكثر في النشاط العقلي المتعلق بالاستدلال بينما يقل في النشاط العقلي المتعلق بالمهارات. ٦.أن هدف القياس العقلي هو قياس مقدار العامل العام في الفرد، وذلك لأن العامل العام يوجـد في جميع قدرات الإنسان، فبالتالي يـصبح هـو الأسـاس الوحيـد للتنبـؤ بأدائـه مـن موقـف لآخر (أبو حطب، ١٩٨٧م). ويرى سبيرمان أن أفضل المقاييس التي تقيس العامل العام هي المقاييس التي تعتمد على الاسـتدلال ارد، وسعى للوصول إلى مقاييس تقيس الأداء العقلي دون الاعتماد على المهارات والتحصيل المكتسب والذي تمثله المفردات اللغوية. وقد كانت اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة ترجمة واقعية لمعطيات نظرية العـاملين لـسبيرمان حيث سعت لقياس العامل العام عن طريق الاستدلال ارد وذلك بقياس القدرة علـى إدراك العلاقـات والمتعلقات من خلال المصفوفات التي يتكون منها الاختبار. ٢٧ ماذا تقیس اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة ؟ تقيس اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة ًكلا من: ١)السعة العقلية العامة (Capacity) للفرد أثناء تأديته للاختبارات وذلك عندما تعطى كاختبارات قوة دون تحديد لوقت الإجابة، وهي بذلك تقيس دقة الملاحظة والتفكير الواضح المرتب الذي لا يعتمـد على المعلومات السابقة التي اكتسبها الفرد، حيث يؤكد رافن أن اختبارات المصفوفات المتتابعـة اختبـار لطاقة الشخص لحظة إجراء الاختبار على فهم أشكال عديمة المعنى، عليه ملاحظتها وإدراك العلاقات بينها، وفهم الأشكال، وإكمال كل نظام من نظم العلاقات المعروضة، وبذلك ينمي طريقة منظمة في الاستدلال. ويفضل استخدام الاختبار لقياس السعة العقلية في مجال الدراسات الإنسانية، والوراثية، والإكلينيكية. ٢) الكفاءة (الكفاية) العقلية (Proficiency) للفرد، وذلك عندما يعطى كاختبار سرعة يتم فيـه تحديد وقت للإجابة بين (٤٠-٣٠)دقيقة، وهي بذلك تقيس قدرة الفرد على إصدار أحكام سريعة ودقيقة حسب متطلبات الموقف، ولذلك تستخدم للتمييز بين الأفراد الذين لديهم سرعة في الـتفكير والأفـراد الذين لديهم بطء في التفكير. ويفضل استخدام اختبارات رافن لقياس الكفاءة العقلية في مجـال الاختيـار (Raven et al.,1998) والمهني التربوي والتوجيه أنواع اختبارات رافن للمصفوفات المتتابعة: أعد رافن ثلاثة أنواع من اختبار المصفوفات المتتابعة هي: ١. اختبار المصفوفات المتتابعة العادي (القیاسي) Standard Progressive Matrices ويتألف من ستين مصفوفة مقسمة على خمس مجموعات هي(أ، ب، جـ، د، هـ) وتحتوي كل منها على اثنتي عشرة مصفوفة، والمصفوفة عبارة عن شكل أساسي يحتوي على تصميم هندسي تنقصه قطعـة وضعت مع بدائل تتراوح بين ستة إلى ثمانية بدائل، وعلى المفحوص أن يختار القطعـة المتممـة للـشكل ويسجل رقمها في نموذج تسجيل الإجابات. ودرجة المفحوص على هذا الاختبار هـي امـوع الكلـي للإجابات الصحيحة، وفي كل مجموعة تكون المصفوفة الأولى واضحة ويسهل إيجاد حلها بشكل كبير، أما المصفوفات التي تلي ذلك فتكون متدرجة في الصعوبة، وقد رسمت الأشكال في كل مصفوفة بدقة لكي تثير لدى المفحوص الاهتمام المتزايد. (Raven et al.,1998) وقد انتشر استخدام هذا الاختبار في مختلف أنحاء العالم وعلى مستوى قاراته الخمس، ولم يطرأ عليه منذ نشره أول مرة عام ١٩٣٨م إلا تعديلات طفيفة، وذلك عامي ١٩٤٧م، ١٩٥٨م، ويمكن استخدام الاختبار مع الأعمار من ستةإلى ستين سنة (أبو حطب، ١٩٧٩م). ٢٨ ٢. اختبار المصفوفات المتتابعة الملون :Coloured Progressive Matrices ويتكون هذا الاختبار من ست وثلاثين فقرة مقسمة على ثلاث مجموعات هي (أ، أب، ب)، وتشبه اموعتان (أ، ب) نظيرتيها في اختبار رافن العادي، أما اموعة (أب) فتتراوح صعوبتها بين صعوبة اموعتين (أ، ب) فهي أكثر صعوبة من فقرات اموعة (أ)، وأقل صعوبة من فقرات اموعة (ب)، وقد نشر هذا الاختبار لأول مرة عام ١٩٤٧م وتم تعديله عام ١٩٥٦م، ويمكن استخدام هذا الاختبار مع الأعمار من ست سنوات إلى إحدى عشرة سنة، ومع المتأخرين ً عقليا، وكبار السن ومع ذوي الإعاقة المؤثرة في التحصيل اللغوي كالصم والبكم (الزمزمي، ١٤١٩هـ). ٣. اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم Advanced Progressive Matrices ويتألف من مجموعتين، حيث تتكون اموعة الأولى من اثنتي عشرة فقرة صممت دف تعريـف الفرد بطريقة الحل وتغطي جميع العمليات العقلية الموجودة في اموعة الثانية من الاختبار، وتطبق أو ًلا على المفحوص حيث يظهر للفاحص في بضع دقائق فيما إذا كان الفرد منخفض الذكاء، أو متوسط الذكاء، أو مرتفع الذكاء، فإذا وجد أن الفرد متوسط الذكاء أو أكثر فإنه يمكن استخدام اموعة الثانية والتي تتكون من ست وثلاثين فقرة تشبه في مظهرها ومنطقها فقرات اموعات (جـ، د، هـ)من الاختبار القياسـي ولكن تتميز بأا أكثر صعوبة. وقد نشر هذا الاختبار لأول مرة عام ١٩٤٧م حيث تكونت فيه اموعة الثانية من ثمان وأربعين فقرة، عدلت عام ١٩٦٢م حيث اختصرت الفقرات إلى ست وثلاثين فقرة، ويمكن استخدام هذا الاختبار مع الأفراد الذين تزيد أعمارهم عن إحدى عشرة سنة من ذوي القـدرة العقليـة .(Raven et al.,1994) المرتفعة أو المتوسطة وسيتم تناول هذا الاختبار بمزيد من التفصيل في إجراءات الدراسة. طبیعة الفقرات التي تتألف منها اختبارات رافن:- بالنظر إلى الفقرات التي تتكون منها اختبارات رافن الثلاثة، يتضح أن كل فقرة عبارة عن لوحة أو شكل أساسي حذف جزء من أجزائه وعلى المفحوص أن يحدد هذا الجزء من بين مجموعـة مـن البـدائل يتراوح عددها بين ستة وثمانية بدائل موجودة تحت الشكل الأساسي، وتختلف الأشكال المكونة للفقـرات من حيث محتواها حيث يوجد منها ثلاثة أنماط هي: النمط الأول: وفيه يحتوي الشكل الأساسي على تصميم هندسي واحد يملأ جميع مساحة الشكل، اقتطع منه جزء وضع ضمن ستة بدائل تحت الشكل الأساسي، ويمثل هذا النمط فقرات اموعة (أ) في كل من اختبـاري رافن القياسي والملون. ٢٩ النمط الثاني: وفيه يحتوي الشكل الأساسي على أربعة تصاميم هندسية تربط بينها علاقة معينة علـى المـستوى الأفقي والمستوى الرأسي، وقد حذف تصميم واحد من هذه التصاميم الأربعة وضع ضمن ستة بدائل تحت الشكل الأساسي، ويمثل هذا النمط فقرات اموعة (ب) في اختبار رافن القياسي، وفقـرات امـوعتين (أب، ب) في اختبار رافن الملون. النمط الثالث: وفيه يحتوي الشكل الأساسي على تسعة تصاميم هندسية تربط بينها علاقة معينة علـى المـستوى الأفقي والمستوى الرأسي، وقد حذف تصميم واحد من هذه التصاميم التسعة وضع ضمن ثمانيـة بـدائل تحت الشكل الأساسي، ويمثل هذا النمط فقرات اموعات (جـ، د، هـ) في اختبار رافن القياسي وجميع فقرات اختبار رافن المتقدم. ويحدد المفحوص الجزء المحذوف بعد تحديده للعلاقة التي تربط بين مجموعة التصاميم الهندسية في الشكل الأساسي، والتي تتطلب نم ًطا مخ ً تلفا من الاستجابة تشمل: ١. إكمال تصميم أو مساحة ناقصة. ٢. إكمال تصاميم هندسية متشاة أو متماثلة. ٣. التغيير المنتظم في التصاميم الهندسية. ٤. إعادة ترتيب التصميم الهندسي أو تغييره بطريقة منتظمة. ٥. تحليــل التــصاميم الهندســية إلى أجــزاء علــى نحــو منــتظم وإدراك العلاقــة بينها (أبو حطب، ١٩٧٩م: ١٧) ثا ً نیا: عملیة التقنین: بدأت الخطوات الأولى نحو تقنين الاختبارات في مختبر علم النفس الذي أنشأه العالم فونت، والـذي وضع أسس المنهج التجريبي في علم النفس وذلك عندما حدد شروط ضبط الظروف التي تجـري فيهـا التجارب وهو ما استلزم أن توحد ظروف ملاحظة كل المفحوصين، ولكن انتشار عملية التقنين بـشكل واسع وكبير كان بعد الحرب العالمية الثانية، وذلك عندما انتشرت الاختبارات النفسية وتم إنتاجها بأعداد هائلة وفي شتى االات، وهو ما مهد لظهور شركات القياس التي أخذت تتبنى الاختبارات النفيسة وتقوم بتسويقها وبالتالي الاهتمام بتقنينها واستخدام الآليات والتقنيات التي يتم بواسطتها الحكم على جودا. ٣٠ وقد عرف العديد من الباحثين (زيدان، ١٩٧٩م؛ العبيدي والجبوري، ١٤٠١هـ؛ الغريب، ١٩٨٥م؛ الدوسري والمطوع ، ١٩٩م؛ مقدم، ١٩٩٣؛ منسي، ١٩٩٤م)، عملية التقنين بتعاريف متقاربة في مدلولها تؤكد أن عملية التقنين هي العملية التي يتم خلالها التحكم في العوامل غير المناسبة التي يمكن أن تؤثر في عملية القياس، وتخفيض أخطاء القياس إلى حدها الأدنى عن طريق اختيار عينة ممثلة للمجتمع يطبق عليها اختبار تم توحيد فقراته، وإجراءات تطبيقه، وتصحيحه، بشكل يوفر للاختبار خصائص سيكومترية تتفق مع خصائص الاختبار الجيد، ثم توفير المعايير المناسبة لتفسير الدرجات. ومن خلال التعريف السابق لعملية التقنين نجد أن هذه العملية تتم من خلال الخطوات الأساسية الموضحة في شكل رقم (١). ٣١ عملية تقنين الاختبار النفسي تحديد الهدف والغرض من الاختبار هل يوجد اختبار معد ً مسبقا يمكن أن يحقق الهدف يوجد اختبار معد مس ً بقا يحقق الهدف لا يوجد اختبار معد ً مسبقا يمكن أن يحقق الهدف تعريف السمة المقاسة تعري ًفا إجرائ ًيا ً محددا الدراسة الحالية تحليل المحتوى أو العمل أو المفهوم تحديد أوزان البنود صياغة بنود الاختبار إخراج الصورة الأولية للاختبار من حيث كراس الأسئلة-أوراق الإجابة-التعليمات، الملاحق تحديد مجتمع الدراسة تحديد عينة الدراسة وأسلوب اختيارها إجراء الدراسة الاستطلاعية للاختبار على عينة صغيرة من اتمع للتعرف على مدى وضوح الأسئلة والتعليمات، والتعرف على الخصائص السيكومترية للاختبار إجراء التعديلات اللازمة للاختبار تطبيق الاختبار بصورته النهائية على عينة التقنين تصحيح الاختبار وتجهيز النتائج للتحليل الإحصائي تحليل بنود الاختبار وتشمل إيجاد صعوبة كل بند، ومعامل التميز وتباين البند وفعالية المشتت إيجاد الخصائص السيكومترية للاختبار (الصدق والثبات) إعداد معايير الأداء إعداد دليل الاختبار وتجهيزه للنشر شكل رقم (١) الخطوات الأساسية لعملية تقنين الاختبارات النفسية ٣٢ ومن خلال المخطط السابق نجد أن الخطوات الأساسية في عملية التقنين تتمثل في: ١.تحديد اتمع الذي سيقنن عليه الاختبار تحديد ًا إجرائي ًا دقيق ًا، حيث أن هذه الخطوة هي الأساس لضمان صحة الخطوات اللاحقة في عملية التقنين، وتتضمن هذه الخطوة تحديد أهم خصائص وسمات اتمع الديمغرافية، من حيث الخصائص الجغرافية والسكانية والاقتصادية، وتوزيع الفئات العمرية فيه، ونوعية التعليم، والتركيبة الاجتماعية، حيث يتم من خلال هذه المعلومات تحديد العينة التي تمثل اتمع ً تمثيلا جيد ًا، كما أن هذه المعلومات تمثل خصائص اتمع والتي على ضوئها يتم تعميم نتائج الاختبار على اتمعات الأخرى. ٢.اختيار العينة الممثلة للمجتمع وتحديد أسلوب اختيارها، وتعتمد هذه الخطوة على الخطوة السابقة حيث أن تحديد حجم العينة وأسلوب اختيارها يعتمد بشكل كبير على المعلومات المتوفرة عن مجتمع الدراسة كما تعتمد على الإمكانيات المادية والبشرية المتاحة، وبصفة عامة كلما كان حجم العينة كبيرا كلما كان أفضل وأقرب إلى التمثيل الجيد للمجتمع ٣.التخطيط الجيد والمسبق لتطبيق الاختبار، وتتمثل هذه الخطوة في وضع خطة شاملة لتطبيق الاختبار تتضمن تحديد الإجراءات والخطوات التي سوف تتبع، وتجهيز جميع أدوات ومستلزمات الاختبار، مع وضع قوائم بأسماء الأماكن التي سوف يتم تطبيق الاختبار فيها (أسماء المدارس ً مثلا)، مع وضع برنامج زمني للتنفيذ. ٤.تطبيق الاختبار:وتستلزم هذه الخطوة توحيد ظروف إجراء وتطبيق الاختبار لجميع أفراد العينة وذلك لتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص أمام الجميع لضمان أن الفروق التي رصدها الاختبار تعود للفروق في أداء الأفراد فقط. ٥.تحليل فقرات الاختبار:وذلك للتعرف على مدى فعالية فقرات الاختبار، ومدى إسهامها في الحصول على خصائص سيكومترية (الصدق والثبات)تتفق مع خصائص الاختبار الجيد، وتشمل هذه الخطوة التعرف على صعوبة كل فقرة من الفقرات، وقدرا التمييزية، وتباينها، كما تشمل التعرف على مدى فعالية المشتتات لكل فقرة. ٦.إيجاد الخصائص السيكومترية للاختبار (الصدق والثبات):وذلك للتأكد من أن الاختبار فع ًلا يقيس ما وضع لقياسه فقط، وأن الفرق بين أداء الأفراد في الاختبار ناتج عن الأداء الحقيقي للأفراد وليس بسبب أخطاء القياس العشوائية. ٧. إيجاد معايير الأداء:وذلك من خلال أداء مجموعة التقنين وذلك بغرض توفير إطار مرجعي يمكن من خلاله الحكم على أداء الفرد في الاختبار. ٣٣ · تحلیل الفقرات (الأسئلة ): تحليل الفقرات عملية تتم بعد تطبيق الاختبار وتصحيحه وذلك للحصول على مؤشرات إحـصائية ومعلومات يستدل منها على مدى جودة الفقرات ومدى مناسبتها للغرض الذي صمم من أجله الاختبار، وأهم هذه المؤشرات والمعلومات: ١. مستوى الصعوبة لكل فقرة. ٢. درجة التمييز لكل فقرة. ٣. درجة ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية. ٤. فعالية المشتتات (المموهات )لكل فقرة. ٥. قيمة تباين كل فقرة. وتحليل الفقرات عملية مهمة ومفيدة حيث يستفاد منها في التالي: ١)التعرف على مستوى صعوبة فقرات الاختبار وعلاقة تلك الصعوبة بالغرض الذي صمم مـن أجلـه ومدى اتفاقها مع المواصفات الموضوعة له. ٢)معرفة قدرة فقرات الاختبار على التمييز بين المستويات العليا والدنيا من المفحوصـين في الـسمة أو القدرة التي يقيسها الاختبار ومدى التجانس القائم بين محتواها وعلاقتها بالدرجة الكلية للاختبار. ٣)الكشف عن أي خلل فني في صياغة الأسئلة، أو ما قد ينتج عنه من عدم وضوح الفقرات أو الخطأ في تحديد اختياراا الصحيحة (الدوسري، ١٩٩٩م). وفيما يلي عرض سريع لأهم الأساليب المستخدمة لتحليل الفقرات وللتعرف علـى مـدى فعاليتها. ً أولا: معامل الصعوبة. يتم حساب معامل الصعوبة للفقرات بقسمة عدد الأفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقـرة على العدد الكلي للأفراد الذين أجابوا عنها، وفي الدراسة الحالية يتم حساب معامل صـعوبة الفقـرات بطريقة مقارنة الأطراف العليا والدنيا وذلك بجمع عدد الأفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة من اموعة العليا مع عدد الأفراد الذين أجابوا عنها إجابة صحيحة من اموعة الدنيا ثم قسمة الناتج علـى عدد الأفراد في كلتا اموعتين. واختيار الفقرات حسب مستوى صعوبتها يعتمد على نـوع الاختبـار والغرض الذي صمم من أجله، ففي اختبارات السرعة يفضل اختيار الفقرات ذات الـصعوبة المتوسـطة وبمدى ضيق حول متوسط الصعوبة (٠,٥٠)، أما في اختبارات القوة فيفضل تدرج فقرات الصعوبة مـن ٣٤ الأسهل للأصعب، وبالتالي احتواء الاختبار على مدى واسع من مستويات الصعوبة، وبصفة عامـة فـإن أفضل معامل صعوبة للفقرات هو (٠,٥٠)، وذلك لأنه يعطي أعلى قيمة تباين للفقرة، وهو ما يؤدي إلى ارتفاع قيمة تباين الاختبار ككل وبالتالي ارتفاع قيمة ثباته، ولكن مع التأكيد على أن التوزيـع الأمثـل لمستويات صعوبة الفقرات في الاختبارات التي تكون مفرداا متوسطة الصعوبة (٠,٥٠) يعتمـد علـى العلاقات القائمة بين فقرات الاختبار، فإذا كان الارتباط بين الفقرات قويا ً فإن ذلك يتطلب مدى متـسعا ً نسب ًيا لصعوبة فقرات الاختبار، أما إذا كان الارتباط بين الفقرات ضعيفا ً فيفضل أن يكون مدى الـصعوبة ضيق ًا ويقترب من معامل الصعوبة (٠,٥٠) (علام، ٢٠٠٠م). ً ثانیا: معامل التمییز: يتم حساب معامل التمييز بعدة طرق منها: طریقة مقارنة الأطراف العلیا والدنیا

ويتم حساب معامل التمييز ذه الطريقة بطرح عدد الأفراد الذين اختاروا الخيار الصحيح للسؤال في اموعة الدنيا من عدد الأفراد الذين اختاروا الخيار الصحيح للسؤال من اموعة العليا ثم قسمة الناتج على عدد الأفراد في إحدى اموعتين فقط. ولكن يعاب على الطريقة السابقة أن التوزيع العيني لقيمتها غير معروف وبالتـالي لا نـستطيع أن نجيب عن الأسئلة التالية: ١) هل قيمة معامل التمييز الناتجة أكبر من الصفر؟ ٢) ما حجم الفرق بين قيمة معامل التمييز والصفر؟ ٣) هل الفرق دال إحصائي ًا؟ ورغم ذلك استمرت هذه الطريقة تستخدم كواحدة من الطرق العملية لحساب معامـل التمييـز وتصلح لاختبارات المدرس الذي يحسب إحصائياته باليد وذلك لسهولة حساا وسهولة تفسيرها. حساب معامل التمییز باستخدام معامل الارتباط المنصف للسلسلة: ويــتم اســتخدام هــذه الطريق ة عن دما يكــون لــدينا مــتغيران أحــدهما ثنـــائي الدرجة (درجة كل فقرة ، صفر أو ١)والآخر فئوي متصل (الدرجة الكلية)، حيث يعتبر معامل الارتباط
• المرجع:محاضرة للدكتور علي عسيري في مادة النظرية التقليدية للاختبارات في الفصل الدراسي الثاني عام ١٤١٩هـ
٣٥ المنصف للسلسلة أكثر مناسبة للاستخدام بين سؤال موضوعي والدرجة الكلية على الاختبار أو على محك خارجي مثل تقديرات المعلمين أو درجات الطلاب في اختبارات أخرى. حساب معامل التمییز باستخدام معامل الارتباط المنصف للسلسلة الحقیقي: وتستخدم هذه الطريقة عند تقسيم المتغير المتصل (الدرجات الكلية للاختبار)إلى قسمين متـساويين يشتمل أحدهما على الدرجات العليا والآخر على الدرجات الدنيا، حيث ينتج لدينا متغيران أحـدهما ثنائي وهو (درجة كل فقرة)والآخر فئوي متصل (الدرجات الكلية)ولكن تم تقسيمه إلى متغير ثنـائي (علام، ٢٠٠٠م). متى تستخدم الطرق الثلاث السابقة؟
١.في حالة الأسئلة متوسطة الصعوبة لا يوجد فرق بين الطرق الثلاث وبالتالي فإن طريقة مقارنة الأطراف تكون هي الأفضل وذلك لسهولة حساا. ٢.إذا كان الغرض اختبار مدى بعد قيمة معامل التمييز عن الصفر فتستخدم إحدى الطريقتين الأخريين. ٣.أما إذا كان الغرض اختيار أسئلة ذات مستوى صعوبة متطرفة ( سهلة أو صعبة ) ولكن أيضا ً تميـز بين الأطراف فنستخدم طريقة معامل الارتباط المنصف للسلسلة ( G) bis . ٤.إذا كان من بنى الاختبار في شك أن العينات في المستقبل سوف تختلف في القدرة عن عينـة التقـنين فيستخدم معامل الارتباط ثنائي التسلسل( G) bis حتى يحصل على معامل تمييز عالي. ٥.إذا كان من بنى الاختبار على ثقة بأن عينة المستقبل سوف لا تختلف عن عينة التقنين من حيث القدرة فيمكن استخدم معامل الارتباط المنصف للسلسلة الحقيقي ( G) pbis ٦.إذا كان السؤال والمحك ثنائي ًا فإنه يمكن استخدام معامل الارتباط المنصف للسلسلة الحقيقي ( G) pbis وكلما ارتفع معامل تمييز الفقرة كلما كان إسهامه أفضل في زيادة ثبات الاختبار ورفع قيمة تباينـه وعلى هذا الأساس يمكن تقويم معاملات تمييز الفقرات بنا ًء على المعيار الموضح في جدول رقم (٢)والذي وضعه إيبل، ١٩٦٣م (الدوسري، ١٩٩٩م).
• المرجع:محاضرة للدكتور علي عسيري في مادة النظرية التقليدية للاختبارات في الفصل الدراسي الثاني
عام ١٤١٩هـ ٣٦ جدول رقم (٢) يوضح معايير تقويم معاملات تمييز الفقرات. مستوى التمييز التقويم من ٠,٤٠-فأعلى فقرة جيدة ًجدا من ٠,٣٠ إلى ٠,٣٩ فقرة جيدة بدرجة معقولة ولكن يمكن تحسينها من٠,١٩- إلى ٠,٢٩ فقرة هامشية تحتاج إلى تحسين أقل من ٠,١٩ فقرة ضعيفة تحذف أو تعدل. العلاقة بین مستوى الصعوبة ودرجة التمییز للفقرات: تعتمد قيم معاملات تمييز الفقرات المتحصل عليها باستخدام طريقتي معامل الارتباط المنصف للسلسلة الحقيقي، ومقارنة الأطراف العليا والدنيا على مستوى صعوبة الفقرات، فكلما ابتعدت قيمة معامل صعوبة الفقرة عن (٠,٥٠) قلت قيمة معامل التمييز للفقرة، وذلك لأن الطريقتين السابقتين تقسم الدرجة الكلية إلى قسمين في الطريقة الأولى وإلى ثلاثة أقسام في الطريقة الثانية ثم يتم المقارنة بين القسمين الممثلين للفئة العليا والدنيا، مما يجعلها تتأثر بمعامل الصعوبة. أما معاملات تمييز الفقرات المتحصل عليها باستخدام طريقة الارتباط المنصف للسلسلة فلا تتأثر بقيمة معامل الصعوبة حيث يتم الحصول على قيمتين مستقلتين لكل من معاملي الصعوبة والتمييز، وذلك لأن هذه الطريقة تعتبر الدرجات الكلية متغيرا ً متص ًلا ولا تقسمه إلى قسمين مما يجعلها لا تتأثر بصعوبة الفقرة، وبالتالي تصبح هذه الطريقة المفضلة عند احتواء الاختبار على تدرج واسع من مستويات الصعوبة. (علام، ٢٠٠٠م) ثالثًا: فعالیة المشتتات ( المموهات ). المشتتات عبارة عن الخيارات الأخرى غير الصحيحة للسؤال ذي الاختيار من متعدد، ويفترض في المشتتات التالي: ١)أن تكون جذابة وبالذات للأفراد الذين لا يعرفون الاختيار الصحيح، أي يتم اختيار أي مشتت مـن قبل مفحوص أو أكثر بنسبة لا تقل عن (٥ % )من المفحوصين ٣٧ ٢)المشتتات عبارة عن إجابة خاطئة، لذلك فالمشتت الجيد هو الذي يكون عدد المفحوصين الذين يختارونه من الفئة العليا أقل من عددهم في الفئة الدنيا أي أنه( يميز باتجاه معاكس لتمييز الفقرة ). وكلما كانت قيمة المموه بالسالب كان هذا دليل على أن المشتت جيد (عوده، ١٩٩٨م) · خصائص أداة القیاس الجیدة: حتى تكون أداة القياس بصفة عامة والأداة المقننة بصفة خاصة جيدة وصالحة للتطبيق ومن ثم يوثـق في نتائجها لابد أن يتوفر فيها شروط أساسية تؤدي إلى الإقلال من عنصر الخطأ وزيادة الدرجة الحقيقيـة وأهم هذه الشروط: ١) الشمولیة والتمثیل: فأداة القياس عبارة عن مجموعة من الفقرات التي تمثل القدرة أو السمة التي يراد قياسها، وهي عينة مختارة من مجموع مكونات هذه القدرة أو السمة، وكلما كانت هذه العينة أكثر ً تمثيلا للمجتمع الأصلي للقدرة أو السمة المقاسة وشاملة لجميع مكوناا كان هذا دلالة على أن الأداة جيدة. ٢ ) الموضوعیة: وهي أن تبنى أداة القياس وتحلل بالاعتماد على الأساليب العلمية الموضوعية بحيث يـضمن عـدم تدخل العوامل الذاتية، وهذا يعني أا إذا طبقت على فرد أو مجموعة ما ثم صححت فإن النتائج سـتظل كما هي بغض النظر عمن قام بتطبيق هذه الأداة أو صححها. ٣) حساسیة الأداة: وهو أن تكون الأداة مناسبة لما تقيس تحت الظروف الراهنة للقياس. فمث ًلا اختبار الـذكاء الـذي صمم لاكتشاف الموهوبين والعباقرة يصبح غير حساس لقياس ذكاء العاديين حيث أنه صمم لرصد الفروق بين الموهوبين وبالتالي تصبح حساسيته قليلة جد ًا لرصد الفروق بين العاديين وذلك مثـل الميـزان الـذي يستخدم في شركات الطيران لوزن الأمتعة فإنه على الرغم من أنه أداة قياس للأوزان فإنه لا يستطيع تعيين وزن خطاب بريدي حيث أنه حساس لقياس الفروق بين الأوزان الثقيلة ولكنه غير حساس لقياس الأوزان الخفيفة (عبدالرحمن، ١٩٩٨م) ٤) الثبات: وتتعلق هذه الخاصية بدقة الأداة في قياسها للقدرة أو السمة المطلوب قياسها مما يؤدي إلى الوثـوق بالدرجات التي نحصل عليها من تطبيق هذه الأداة وبالتالي قلة تأثير عوامل الصدفة أو الأخطاء العـشوائية على نتائج الأداة. ٣٨ ويعرف الثبات بأنه مدى تماسك (عدم اختلاف) الاختبار في قياس ما يهدف إلى قياسه، أي: الاعتمادية (dependability) الاستقرار (Stability)، الموثوقية (trustworthiness)والخلـو من أخطاء القياس (الدوسري، ١٩٩٩م: ٤٦٦). ومن خلال هذا التعريف الشامل للثبـات نجـد أنـه يتضمن عدة مفاهيم تتمثل في: ١.المفه وم الأول: هو أن الثبات يدل على قدرة الاختبار على قياس الدرجة الحقيقية، وبالتـالي فـإن درجات الاختبار التي ترتفع فيها نسبة الدرجة الحقيقية للتباين العام تكون أكثـر ثبات ًـا مـن تلـك الدرجات التي تقل فيها النسبة (عبدالرحمن، ١٩٩٨م) وهذا المفهوم للثبات ناتج عن ارتباط الثبـات بالنظريـة التقليديـة للاختبـارات والـتي تـنص على(أن كل درجة على مقياس ما تتكون من درجتين هما الدرجة الحقيقية والدرجة التي تعود إلى الخطـأ) أي أن التباين الكلي للدرجة الملاحظة هو عبارة عن تباين الدرجة الحقيقية مضاف ًا إليه تباين الخطأ، وبالتالي فإن معنى دلالة ثبات الاختبار على الأداء الحقيقي إنما هو الدلالة على التباين الحقيقي والارتباط به، حيث أن معامل ثبات درجات الاختبار إنما هو نسبة تباين الدرجة الحقيقية إلى التباين العام، ومـتى مـا كـان الاختبار دقيق ًا في قياسه للظاهرة فإن قيمة الدرجة الحقيقية فيه تكون قريبة من الدرجة الملاحظة، وبالتـالي يكون ناتج التناسب بينهما ً قريبا من الواحد الصحيح، وهذا يعني ثبات الاختبار ودقته في عملية القيـاس وقلة الأخطاء المصاحبة له. ٢.المفهوم الثاني: هو أن الثبات يدل على قدرة الاختبار على إعطاء النتائج نفسها ً تقريبا عندما يعـاد تطبيقه على نفس اموعة من الأفراد بعد فترة من الزمن، وهذا يعني أن الأداء على الاختبار لا يتـأثر باختلاف العوامل والظروف الخارجية، وبالتالي فهو يعني دلالة الاختبار على الأداء الحقيقـي للفـرد مهما تغيرت الظروف (عبدالرحمن، ١٩٩٨م) وهذا المفهوم مبني على المفهوم السابق بالإضافة إلى اعتماده على بعض مسلمات النظرية التقليدية للاختبارات، وذلك أننا عندما نحسب معامل ارتباط الاختبار بنفسه ونحصل على قيمة عددية تدل علـى هذا الارتباط فإننا نحسب الجزء الثابت من هذا الاختبار، وهو الدرجة الحقيقية أي الجزء الذي لا يتـأثر بالعوامل الخارجية (أخطاء القياس)، وبالتالي فإن الاختبار إذا كان يقيس فع ًلا الدرجة الحقيقية بدقة فإنه لن يتغير عندما يعاد مرة أخرى بل سوف يقيس نفس الدرجة الحقيقية ولا يتأثر بالخطأ لأن مقـداره قليـل و يكون معامل الارتباط ً عاليا، أما عندما يكون الاختبار غير دقيق في قياس الدرجة الحقيقية فإن مقدار الخطأ سوف يزداد وحيث أن الخطأ لا يرتبط بنفسه عند إعادة الاختبار لذلك سوف يكون معامـل الارتبـاط منخفضا ً. ٣٩ وقد نشأ مفهوم الثبات نتيجة لظهور أعداد كبيرة من الأدوات والاختبارات التي تقيس مختلف نواحي السلوك الإنساني وذلك بعد الحرب العالمية الثانية، وبالتالي نشوء شركات القياس التي أخذت تتبنى هذه الاختبارات وتقوم بتسويقها، والتي واجهت مشكلة تتمثل في الأعداد الكبيرة من الاختبارات حيث أصبح لكل مفهوم أو مصطلح نفسي عدد كبير من الاختبارات التي تقيسه، والسؤال الذي طرح نفسه هو أي هذه الاختبارات أجود وأفضل من حيث دقته في قياس الظاهرة التي يراد قياسها، وهذا التساؤل جعل شركات القياس تتجه إلى إيجاد المعايير الأساسية التي يحتكم إليها لتحديد جودة الاختبار، وكان من أهم هذه المعايير والتقنيات مفهوم الثبات، حيث بدأ علماء القياس في حسابه بطرق عديدة تقوم الفكرة الأساسية لمعظمها على معامل الارتباط. وكانت أولى الطرق التي استخدمت لإيجاد معامل الثبات هي طريقة إعادة الاختبار، حيـث يطبـق الاختبار على نفس اموعة مرتين تفصل بينهما فترة زمنية مناسبة ثم يحسب معامل الارتباط بين التطبيقين والناتج يمثل معامل الثبات، وتقوم فكرة هذه الطريقة على افتراض أن القدرة أو السمة المقاسة ثابتة خلال فترة تطبيق الاختبار مرتين لذلك فمعامل الثبات يكشف عن درجة ثبات (استقرار ) القـدرة أو الـسمة المقاسة خلال هذه الفترة. وتعتبر هذه الطريقة مناسبة لاختبارات الاستعداد وذلك لأن نتائج اختبار الاستعداد تـستخدم في التنبؤ بعيد المدى عن مستقبل الطالب التربوي أو المهني، وبالتالي فإنه من الضروري أن نتعرف على مدى استقرار درجات الاستعداد، كما تعتبر مناسبة لحساب معامل ثبات الاختبارات الموقوتة ذات الزمن المحدد والتي تعتمد إلى حد كبير على السرعة، كما أا تلائم مقاييس الاتجاهـات والميـول اعتمـادا علـى أن الاتجاهات والميول بطيئة التغيير، ونجد أن هذه الطريقة لا تصلح للاختبارات التي دف إلى قياس التذكر أو ترتبط به ارتباطا ً مباشرا، كما أا لا تناسب اختبارات التحصيل لأن التحصيل سريع التغيير. ولكن وجهت انتقادات عديدة لهذه الطريقة تقلل من مصداقيتها في إعطاء معامل الثبات الحقيقي، وأهم هذه الانتقادات صعوبة إعادة ظروف الاختبار مرة ثانية، بالإضافة إلى تدخل عوامل التذكر والتعلم والنضج عند إعادة الاختبار مرة أخرى (عوده، ١٩٩٨م). ونتيجة للانتقادات السابقة ظهرت طريقة أخرى للتغلـب علـى عيـوب الطريقـة الـسابقة هي طريقة الصور المتكافئة، حيث يتم إعداد صورتين متكافئتين للاختبار تطبق على مجموعـة واحـدة، ثم يحسب معامل الارتباط بين الاختبارين والذي يمثل معامل الثبات، وتقوم فكرة هذه الطريقة على افتراضين أساسين هما: ٤٠ ١)الافت راض الأول: أن أداة القياس عبارة عن مجموعة من الفقرات التي تمثل القدرة أو السمة التي يراد قياسها وهي عينة مختارة من مجموع مكونات هذه القدرة أو السمة (عبدالرحمن، ١٩٩٨م) ٢)الافتراض الثاني: أن الاختبار الثابت هو الذي يقيس الدرجة الحقيقية بدقة. ً وبناء على ذلك عندما يكون الاختباران متكافئين أي أن ًكلا منهما عبارة عن عينة ممثلة للقدرة أو الخاصية المقاسة فذلك يعني أن ًكلا منهما يقيس الدرجة الحقيقية لتلك القدرة أو الخاصية فيكون معامـل الارتباط بين نتائجهما عالي ًا. وتعتبر هذه الطريقة مناسبة لتعميم أداء الطالب في جزء من المادة على بقية المادة وذلك لأن الاختبار عندما يعطي معامل ثبات ً عاليا مع اختبار آخر أسئلته عينة ممثلة لنفس المادة، فهذا يعني أن له القدرة على قياس أداء الفرد في كل المادة، كما أا مناسبة لاختبارات التحصيل المقننة، بينما لا تناسب مقاييس الميول والاتجاهات ومقاييس الشخصية وذلك للصعوبة الكبيرة والجهد والكلفة في إعداد صورتين متكافئتين مـن تلك المقاييس (عوده، ١٩٩٨م). وقد واجهت هذه الطريقة انتقادات تتمثل في صعوبة إعداد صورتين متكافئتين للاختبار إضـافة إلى تكلفتها الكبيرة من حيث الجهد والوقت مما مهد لظهور طريقة أخرى لحساب معامـل الثبـات تـتلافى الصعوبات السابقة فظهرت طريقة التجزئة النصفية والتي يتم فيها تجزئة الاختبار إلى جـزأين واعتبارهمـا صورتين متكافئتين، ويتم حساب معامل الارتباط بينهما والناتج يمثل معامـل ثبـات نـصف الاختبـار، وللتمكن من حساب معامل ثبات الاختبار طور علماء القياس معادلات إحصائية كـان أولهـا معادلـة سبيرمان وبراون، ولكن هذه المعادلة لا تأخذ في الاعتبار اختلاف تباين نصفي الاختبار لـذلك ظهـرت معادلات أخرى مثل معادلة رولون ومعادلة جتمان والتي تأخذ في الاعتبار اختلاف تباين نصفي الاختبار، مما يجعلها تعطي معامل ثبات أدق وأصح (عوده، ١٩٩٨م). وتقوم هذه الطريقة على افتراضين أساسين هما: ١) افت راض التج انس: وهو أمر يهم بالدرجة الأولى مجموع الأسئلة التي يتكون منها الاختبار ويعني أن جميع أسئلة الاختبار تقوم بقياس نفس المهارة أو السلوك، وهذا يعني وجود علاقة ارتباط قوية بـين الفقرات مع بعـضها الـبعض وبالتـالي علاقـة ارتبـاط قويـة بـين كـل فقـرة والاختبـار ككل (فاتيحي، ١٩٩٥م). ٢) افتراض التكافؤ: وهو مبني على الافتراض السابق فبما أن الفقرات متجانسة مع بعضها الـبعض لذلك عند تجزئة الاختبار إلى جزأين فمن المفترض أن يكون الجزآن متكافئين أي أن ًكلا منهما يقيس ٤١ نفس السلوك وله القدرة على التعبير عن الدرجة الحقيقية ولكن بدرجة أقل من دلالة الاختبار ككـل وذلك بسبب نقص عدد الأسئلة مما ينتج عنه نقص في تمثيل عينة الأسئلة للمجتمع الأصلي للسلوك. وتستخدم هذه الطريقة في الاختبارات التحصيلية وذلك لقدرا على توضيح مدى الانـسجام في محتوى فقرات الاختبار وأيضا ً لسهولتها، وبشكل عام هذه الطريقة ذات فائدة في الاختبارات التي تكـون فيها الأسئلة والعبارات متجانسة أي أا عبارات تقيس خاصية نفسية واحدة، أما إذا قاس الاختبار عدد ًا من الخصائص أو الموضوعات فلا يكون من المناسب استخدام هذه الطريقة. ولكن عند التطبيق العملي لطريقة التجزئة النصفية وجد العلماء أنه عند تغيير ترتيب الأسـئلة أو تغيير طريقة التجزئة فإن قيمة معامل الارتباط تختلف أيضا ً وذلك بسبب عدم تجـانس درجـات نـصفي الاختبار، مما أدى إلى ظهور طريقة التناسق الداخلي والتي تلافت العيوب السابقة حيث أا تعتمد علـى مدى ارتباط الوحدات أو الفقرات مع بعضها البعض داخل الاختبار وأيضا ً ارتباط كل فقرة مع الاختبار ككل، وتقوم فكرة هذه الطريقة على نفس فروض طريقة التجزئة النصفية، حيث تقوم فكرة هذه الطريقة على حساب الارتباطات بين جميع فقرات الاختبار وكأن الاختبار ُق سم إلى عدد من الأجزاء يساوي عدد فقرات الاختبار أي اعتبار أن كل فقرة اختبار ًا فرعي ًا، ويشكل متوسط معاملات الارتباط الداخلية أفضل تقدير لمتوسط معاملات الثبات على عدد كبير من مرات التقـسيم للاختبـار. وأولى المعـادلات الـتي استخدمت في هذه الطريقة هي معادلة كودرريتشاردسون (رقم KR20 (٢٠ حيث يمثل معامل الارتباط الناتج متوسط المعاملات الناتجة عن تجزئة الاختبار بطرق مختلفة، ولكن هذه المعادلة صعبة في التطبيق حيث تحتاج إلى الكثير من العمليات الحسابية للتوصل لمعامل الثبات مما أدى إلى ظهور معادلة أخرى هي معادلة كودرريتشاردسون (رقم KR21 (٢١ والتي تتميز بسهولة استخدامها حيث لا تحتاج إلا لحساب قيمـة المتوسط وقيمة تباين الاختبار، ولكن هذه المعادلة تفترض أن جميع فقرات الاختبار في مستوى واح ًدا مـن الصعوبة وهذا يجعل معادلة كودرريتشاردسون (رقم ٢٠) هي المفضلة عند اختلاف صعوبة الفقـرات أي اختلاف قيم (Q,P) والطريقتان السابقتان تستخدمان فقط عندما تأخذ فقرات الاختبار واحد في حالـة كون الفقرة صحيحة ً وصفرا في حالة كوا خطـأ، أمـا عنـدما تأخـذ فقـرات الاختبـار درجـات مثل ( ٣ ،٢ ،١، …. الخ ) فلابد من استخدام معادلة ثالثة هي معادلة كرونباخ ألفا والتي تمثل الحالـة العامة من قانون كودرريتشاردسون (عوده، ١٩٩٨م؛ عبدالرحمن، ١٩٩٥م) العوامل التي تؤثر في ثبات درجة الاختبار: هناك العديد من العوامل التي تؤثر في ثبات درجة الاختبار وأهم هذه العوامل: ٤٢ أ )طول الاختبار: والمقصود بطول الاختبار زيادة عدد فقراته أو وحداته، والعلاقة بين طول الاختبار ومعامـل ثباتـه علاقــة طرديــة أي أن ه كلمــا زادت عــدد فق رات الاختب ار ارتف ع معامــل ثبــات الاختبار (عبدالرحمن، ١٩٩٥م) ويمكن تفسير هذه العلاقة بما يلي: ١.من المعلوم أن فقرات الاختبار عبارة عن عينة تمثل القدرة أو السمة التي يقيسها الاختبار وبالتالي كلما كانت العينة كبيرة ( أي عدد الفقرات كثيرا ً ) كان الاختبار أكثر دقة في قياسـه للقـدرة المقاسـة، وبالتالي يكون معامل ثباته مرتفع ًا. ٢. كلما كان الاختبار طوي ًلا كلما زادت فرصة أن الخطأ يلغي بعضه بعضا ً، وبالتالي زادت قيمة التباين مما يؤدي إلى زيادة معامل الثبات. ٣. أن تباين الخطأ ثابت والتغير في التباين الكلي يعود إلى تباين الدرجة الحقيقية، وبالتالي عنـدما يزيـد تباين الدرجة الحقيقة فإن التباين الكلي يزداد، حيث أن زيادة عدد فقرات الاختبار تعطي فرصة أكبر لرصد تباين الدرجة الحقيقية وبالتالي زيادة التباين الكلي، وهو ما تؤكده الحقيقة التالية: (إذا زاد طول الاختبار nمرة فإن التباين الحقيقي لدرجته يزيد n 2 مرة ويزيد تباين الخطأ nمرة، وبالتـالي زيـادة التباين الكلي يؤدي إلى معامل ثبات أكبر. ب) تجانس العینة: ويقصد به تقارب مستوى أفراد العينة في الأداء، والعلاقة بين تجانس عينة الاختبار ومعامـل ثباتـه علاقة عكسية فكلما كان أفراد العينة متجانسين كلمـا انخفـض معامـل ثبـات الاختبـار والعكـس صحيح (عبدالرحمن، ١٩٩٥م). ويعود ذلك إلى أن تجانس أفراد العينة سوف يؤدي إلى انخفاض تباين كل سؤال، حيـث أن تبـاين السؤال يعتمد على نسبة الأفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة ونسبة الأفراد الذين أجابوا إجابة خاطئـة، وبالتالي انخفاض تباين الأسئلة يؤدي إلى انخفاض التباين الكلي للاختبار، ومن المعلوم أن تباين الخطأ ثابـت وبالتالي فإن ناتج قسمة تباين الخطأ على التباين الكلي سوف يكون كبيرا ً وعنـد طرحـه مـن الواحـد الصحيح للحصول على معامل الثبات فإن معامل الثبات يكون منخفضا ً. جـ) صعوبة الاختبار: وصعوبة الاختبار من العوامل التي تؤثر على ثبات الاختبار فكلما كانت الأسئلة صـعبة ً جـدا أو سهلة جد ًا كان معامل ثبات الاختبار منخفضا ً، والأفضل هو أن يكون الاختبار متوسط الصعوبة ويعـود ٤٣ ذلك لنفس السبب الذي ذكر عند الحديث عن تجانس العينة حيث أن الأسئلة الصعبة أو الأسئلة السهلة تؤدي إلى انخفاض تباين الأسئلة وبالتالي انخفاض التباين الكلي للاختبار. القیمة المقبولة لمعامل الثبات: معامل الثبات عبارة عن نسبة تباين، وبالتالي يمكن أن يأخذ أي قيمة ضمن المدى التالي: 1‡G‡0 وقيمة معامل الثبات المقبولة تختلف من اختبار لآخر، وذلك حسب الغرض من الاختبار ودقة القرار المترتب عليه وعلى ذلك: ١.الاختبارات المقننة تتطلب معاملات ثبات لا تقل عن (٠,٨٠ )وذلك عندما تكون القـرارات علـى مستوى الأفراد أما على مستوى الجماعات فيقبل معامل ثبات (٠,٦٥ ). ٢.معاملات ثبات الاختبارات التحصيلية المقننة يجب ألا تقل معاملات ثباا عن (٠,٨٥ )بينما يمكن أن تقل عن ذلك في اختبارات الشخصية. ٣.الاختبارات التحصيلية والتي لا يراعى في تطبيقها الخطوات التي يتم مراعاا في الاختبـارات المقننـة معظمهــا تتــراوح معــاملات ثباــا بــين (٠,٤٠-٠,٢٠ ) ونــادر ًا مــا تــصل إلى (٠,٦٠) (عوده، ١٩٩٨م). ٥) الصدق: يعرف Messick 1994 (في الدوسري، ١٩٩٩م:٤٨)صدق الاختبار بأنه تقييم شامل يوفر مـن خلاله الدليل المادي والمبرر النظري اللازمين لإثبات كفاية وملاءمة ومعنى أي تأويل أو فعل يـبنى علـى درجة الاختبار. وهناك عدة مفاهيم أساسية تتصل بصدق الاختبار فلا يكون الاختبار صادق ًا إلا إذا توافر فيـه مـا يلي: ١.أن يكون الاختبار قادر ًا على قياس ما وضع لقياسه، أي يكون الاختبار مم ً ثلا تمث ً يلا حقيقي ًا للقدرة التي صمم لقياسها. ٢.أن يكون الاختبار قا ًدرا على قياس ما وضع لقياسه فقط، أي أن الاختبار يقيس القدرة الـتي صـمم لقياسها دون أن يخلط معها قياس قدرة أخرى غير مطلوب قياسها (عبدالرحمن، ١٩٩٥م) وهذا نتيجة أن مفهوم الصدق مرتبط بنسبة التباين الحقيقي الخاص بالصفة التي نريد قياسها، فمـن المعلوم أن التباين الكلي للدرجة الملاحظة يتكون من تباين الدرجة الحقيقية وتباين أخطاء القياس، ومفهوم ٤٤ الصدق مرتبط بالتباين الحقيقي، ويحدده نسبة التباين الحقيقي المناسب والناتج عن الصفة التي نريد قياسها، فقد يكون الاختبار رصد تب ً اينا حقيقي ًا ولكن هذا التباين لا يعود جميعه للصفة التي نريد قياسها، فقد يكون الاختبار يقيس قدرة أخرى واستطاع أن يرصد التباين الحقيقي لها أيضا ً، وبالتالي يصبح التباين الحقيقـي للاختبار مكون ًا من جزأين، جزء يعود إلى القدرة أو الصفة التي نريد قياسها وهو ا لـذي يمثـل صـدق الاختبار، وجزء يعود إلى قدرة أو صفة أخرى استطاع أن يقيسها الاختبار حيث أا اختلطت وتـداخلت مع الصفة التي نريد قياسها (فاتيحي، ١٩٩٥م) وهذا يعني أن النتائج الخام لأي اختبار ينتج عنها تباين ينقسم إلى تباين حقيقي مناسب يعود للصفة التي نريد قياسها وهو الذي يمثل صدق الاختبار، بالإضافة لتباين حقيقي غير مناسب يعود لصفة أخـرى تداخلت مع الصفة التي نريد قياسها وهو تباين مشوش لعملية القياس ويحد من موضوعيته، وهو نوع من التبــاين الثابــت والــذي يعــود لــلأداة نفــسها، ولا تــتحكم فيــه مؤشــرات الثبات (يمثل أخطاء القياس الثابتة)، بالإضافة إلى أخطاء القياس غير الثابتة والتي تتحكم فيهـا مؤشـرات الثبات (فاتيحي، ١٩٩٥م). وبالتالي لكي يكون الاختبار صادقا فلابد أن يقيس القدرة التي صمم لقياسها فقط ولا يقيس قدرات أخرى قد تتداخل معها. ٣.أن يكون الاختبار قادر ًا على التمييز بين طرفي القدرة التي يقسها، أي أن للاختبار القدرة التمييزيـة ال تي تــسمح لــه بــالتمييز بــين الأداء المرتفــع والأداء المتوســط أو الأداء المــنخفض للأفراد (عبدالرحمن، ١٩٩٥م) طرق التحقق من صدق الاختبار: عملية التحقق من صدق الاختبار لا تتم كما يحدث في التحقق من ثبات الاختبـار عـن طريـق استخلاص مؤشر إحصائي أو معامل نسميه معامل الصدق، بل هو عملية يقوم فيها من صمم الاختبـار بجمع الدلائل لتدعيم الاستنتاج الذي سوف يخرج به من درجات الاختبار، أي جمـع دلائـل تؤكـد أن الاختبار الذي تم تصميمه يقيس ما صمم لقياسه فقط ولا يقيس شيئا ً آخر أو أنه يقيس ما صمم لقياسـه بالإضافة إلى شيء آخر، وعملية التحقق من الصدق تشمل عدة طرق يختلف استخدامها باختلاف نوعية الدلائل التي يرغب من صمم الاختبار الوصول إليها ومن أهمها ما يلي: أ) صدق المحتوي: يعني صدق المحتوى "مدى تمثيل عناصر الاختبار وملاءمتها للمحتوى الذي يقيسه"، أي أنـه لمـا كانت عناصر الاختبار عبارة عن عينة لكافة االات التي يغطيها المحتوى فإن بينة الصدق هنا تعتمد على مدى تمثيل العينة (الاختبار) وكفايتها" (الدوسري، ١٩٩٩م: ٤٩) ٤٥ ويجب على مصمم الاختبار عندما يريد أن يتأكد من صدق المحتوى أن يجمع دلائل تؤكد أن فقرات الاختبار تمثل مجال الأداء الذي صمم من أجله الاختبار، ويتم توفير هذه الدلائل عن طريق تقييم المحكمين المختصين لفقرات الاختبار و علاقتها بمكونات المحتوى وأهم سماته ومدى تمثيل الفقـرات بـشكل عـام للمحتوى. ب) صدق المحك: يعنى هذا النوع من الصدق بتوفير الأدلة المناسبة لإثبات علاقة الاختبار بمحك معـين يكـون في الغالب موضوع الاهتمام عند بناء الاختبار (الدوسري، ١٩٩٩م: ٥٠) وبالتالي يركز الاهتمام على مدى صلاحية الاختبار من الناحية الوظيفية أو العملية، لذلك نجـد أن صدق المحتوى يركز على خدمة الاختبار نفسه، بينما صدق المحك يركز على مدى تحقيق الاختبار لغـرض معين دون أن يأخذ في الاعتبار صدق المحتوى، وبالتالي فإن الاختبار عندما يكون صادق ًا في محتواه يكـون صا ًدقا في تنبؤه، أما إذا كان صا ًدقا في تنبؤه فليس بالضروري أن يكون صا ًدقا في محتواه، وفي هذا دلالـة على أن أنواع الصدق يعزز بعضها بعضا ً على الرغم من استقلال كل نوع عن الآخر. وهناك نوعان من صدق المحك هما: ١) الصدق التنبؤي:- ويتم فيه تطبيق الاختبار أو أداة القياس أو ًلا ومن ثم جمع المعلومات عن المحك في المستقبل أي بعـد فترة زمنية طويلة. ٢) الصدق التلازمي: و يتم خلاله جمع الأدلة اللازمة لإثبات علاقة الاختبار بمحك خارجي ثبتـت علاقتـه بالـسمة المقاسة، وذلك في نفس الفترة الزمنية أو بفاصل زمني قصير. جـ) صدق التكوین الفرضي (صدق المفهوم):- هذا النوع مرتبط بالاختبارات النفسية بصفة عامة حيث أن معظم السمات في علم النفس افتراضية ح ُ يث لا يوجد اتفاق على تعريف إجرائي موحد لها، وصدق المفهوم يهتم بجمع الدلائل الضرورية والتي يتم بواسطتها التعرف على مدى قدرة درجة الاختبار في أن تكون مؤشر ًا على السمة التي يفترض أن يقيسها الاختبار، أي يتناول العلاقة بين نتائج الاختبارات والمقاييس وبين المفهوم النظري والذي يهدف الاختبار لقياسه. وهذا النوع من الصدق يشكل المرحلة النظرية أو التمهيدية في تطوير الاختبارات والمقاييس ، وهو موجه لخدمة الاختبار نفسه وذلك بمحاولة الانتقال من الشك في أن الاختبار يقيس الـسمة الـتي أعـد لقياسها (عوده، ١٩٩٨م). ٤٦ وقد أورد ٌّكل من ساكس Sax وزيلر Zeller الخطوات التي يمكن من خلالها التوصل إلى دلائـل تتعلق بصدق التكوين الفرضي وهي (علام، ٢٠٠٠م: ٢٢٨): ١.تبرير أهمية التكوين الفرضي من الناحية التربوية والنفسية على أن يكون التكوين الفرضي ً معرفا تعري ًفا إجرائي ًا ويدل على سمة قابلة للقياس. ٢.الاستناد الكبير إلى نظرية تربوية أو سيكلوجية أو اقتراح نموذج منطقي يوضح المفـاهيم والعلاقـات القائمة بينها. ٣.التمييز بين التكوين الفرضي والتكوينات الفرضية الأخرى المماثلة لها. ٤.التوصل إلى أدلة من مصادر متعددة باستخدام الأساليب الارتباطية والتجريبيـة والمنطقيـة لتأكيـد التكوين الافتراضي. وعندما تستخدم اختبارات متعددة في هذا الشأن فإنه يمكننـا الحـصول علـى الصدق التقاربي للتكوين الفرضي. ٥.التوصل إلى أدلة نتأكد منها أن التكوين الفرضي لا يرتبط بعوامل وقتية أو دخيلة لكي نحصل علـى الصدق التمايزي للتكوين الفرضي. ٦.إجراء تعديلات مستمرة في التكوين الفرضي بما يتفق والأدلة والمعلومات الجديدة المتجمعة. ويوجد العديد من الأساليب أو المؤشرات الإحصائية وغير الإحصائية أو المنطقيـة المـستخدمة في الكشف عن صدق التكوين الفرضي منها: أ. أسالیب تعتمد على الارتباطات وتشمل: ١.دراسة العلاقة بين مجموعات مختلفة من الأفراد، وذلك للتعرف على قدرة الاختبار على التمييز بـين مجموعتين عليا تحصلت على أعلى الدرجات في الاختبار، ودنيا تحصلت على أدنى الدرجات، وذلـك لكل فقرة من فقرات الاختبار. ٢.إيجاد معاملات الارتباط بين درجات الاختبار الذي يفترض أنه يقيس تكوين ًا فرضي ًا معي ًنا، ودرجـات اختبار آخر ثبت بالعديد من الأدلة أنه يقيس التكوين الفرضي ذاته. ٣.إجراء التحليل العاملي للتعرف على علاقة الاختبار باختبارات أخرى مشاة وذلك للتعـرف علـى الصدق التقاربي للاختبار، بالإضافة إلى علاقته باختبارات تختلف عنه وذلك للتوصـل إلى الـصدق التمايزي للاختبار. ٤.إيجاد مؤشر الاتساق الداخلي للاختبار والمتمثل في معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات الاختبار والدرجة الكلية. (علام، ٢٠٠٠م؛ أبو حطب، ١٩٨٧م) ٤٧ ب.أسالیب تعتمد على التجریب: حيث تعتمد هذه الأساليب على التدخل التجريبي لإحداث تغييرات في درجات الأفراد في اختبار ما كوسيلة للتعرف على مدى تأثر الأداء بمعالجات أو متغيرات معينة، مما يساعد في تأكيد بعض التفـسيرات المتعلقة بنتائج الاختبار أو رفضها(علام، ٢٠٠٠م: ٢٢٥). ومن هذه الأساليب أسلوب تمايز الأعمار والذي يستخدم لمعرفة مدى تزايد درجات الاختبار بتزايد العمر وذلك من خلال تطبيق الاختبار على مجموعات عمرية مختلفة ثم التعرف علـى الفـروق في الأداء بينها. الدراسات السابقة: صمم العالم الإنجليزي رافن اختبارات المصفوفات المتتابعة لقياس العامل العام لسبيرمان، حيث أكد كثير من العلماء أن اختبارات رافن تعتبر ً مقياسا جيد ًا للعامل العام، كما أا من أشهر الاختبارات المتحررة من أثر الثقافة وأكثرها ً انتشارا. وقد نشر أول اختبار للمصفوفات المتتابعة عام ١٩٣٨م على يد رافن، وهو اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة القياسي والذي صمم ليغطي مجا ًلا وا ًسعا للقدرات العقلية، وليتم استخدامه مع مختلف الأعمار والمستويات. حيث قصد منه أن يغطي كامل التطور العقلي والفكري للفرد ابتدا ًء من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الشيخوخة، ولكن أثبتت الدراسات التي أجريت على الاختبار أنه لا يميز بوضوح بين الأفراد ذوي المستوى المرتفع من الذكاء والأفراد ذوي المستوى المنخفض من الذكاء، وهو ما جعل رافن يقوم بإعداد صورتين لاختبارين آخرين من اختبارات رافن مشتقة من الاختبار الأصلي، هما اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون والذي له قدرة التمييز بوضوح بين الأفراد ذوي المستوى المنخفض من الذكاء، واختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم والذي له قدرة التمييز بوضوح بين الأفراد ذوي المستوى المرتفع من الذكاء، والتي تم نشرها عام ١٩٤٧م. وقد أجريت أعداد كبيرة من الدراسات تعد بالمئات حول اختبارات رافن الثلاثة كان النصيب الأكبر منها لاختبار رافن العادي، ثم بدرجة أقل اختبار رافن الملون، أما اختبار رافن المتقدم فقد كان أقل الاختبارات الثلاثة من حيث الدراسات التي أجريت عليه، حيث لم يجد الباحث من خلال بحثه في قواعد البيانات الموجودة في الإنترنت، ومن خلال مراجعة قوائم المراجع في الدراسات التي تم الحصول عليها إلا على أعداد ًا قليلة نسبي ًا من الدراسات وبالذات الدراسات التي تتعلق بإيجاد معايير الأداء والخصائص السيكومترية للاختبار، وهو ما أكدته .(Paul,1986) دراسة ٤٨ وفيما يلي سوف يستعرض الباحث الدراسات السابقة التي تمكن من الحصول عليها والتي تناولـت اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم، حيث يتم أو ًلا استعراض الدراسات الأولى التي أجريـت علـى الاختبار والتي ساهمت في التعرف على خصائصه السيكومترية، وأدت إلى تعديل الطبعة الأولى للاختبـار والتي نشرت عام ١٩٤٧م وصدور الطبعة الجديدة المعدلة عام ١٩٦٢م، ثم استعراض الدراسات العاملية التي أجريت على الاختبار للتعرف على بنائه الداخلي ومدى انسجامه مع مفهوم العامل العام لـسبيرمان، بعد ذلك سيتم استعراض الدراسات التي قامت بتقنين الاختبار على مجتمعـات أخـرى، ثم اسـتعراض الدراسات التي أجريت للتعرف الأولى على الخصائص السيكومترية والمعيارية للاختبار كخطـوة تمهيديـة لبناء معايير أداء للاختبار فيما بعد، ثم الدراسات التي سعت لإيجاد صورة مختصرة من الاختبار لها نفـس الخصائص السيكومترية للاختبار الأصلي، وأخيرا الدراسة التي قامت بإيجاد معايير مشتركة للأداء لكل من اختباري المصفوفات المتقدم والقياسي. وقدكان أول إعداد لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم عام ١٩٤٣م حيث استخدم في مكتب مجلس التجنيد الحربي البريطاني، وفي عام ١٩٤٧م تم إعداد طبعة منقحة كاختبار غير لفظي مكون من ثم ٍ ان وأربعين فقرة، لقياس الكفاءة العقلية للفرد وبوقت محدد قدره أربعون دقيقة (Vernon,1984) أما أول دراسة ميدانية أجريت على الاختبار فقد قام ا ٌّكل من (Foulds&Raven,1950) وذلك بغرض التعرف على الخصائص السيكومترية للاختبار من حيث صعوبة الفقرات والصدق والثبات مع بناء معايير للأداء، حيث طبق الاختبار بمجموعتيه الأولى والثانية على عينة بلغ حجمها(١٨٤٤)فرد ًا يمثلون مستويات ثقافية ودراسية مختلفة، وقد شملت العينة أطفا ًلا تبدأ أعمارهم من سن العاشرة والنصف، وطلاب مدارس ثانوية، وكليات تدريب متنوعة، وكليات جامعية، وقد تم تحليل فقرات الاختبار وأظهرت النتائج أن الفقرات الثماني والأربعين المكونة للاختبار لم تكن مرتبة حسب مستوى الصعوبة، كما أن هناك فقرات غير فعالة وفقرات أخرى تحتاج إلى تحسين، كما تم إيجاد ثبات الاختبار بطريقة إعادة الاختبار لثلاث مجموعات مختارة تمثل ثلاثة مستويات عمرية تم كما ،التوالي على(٠,٩١ ،٠,٨٦ ، ٠,٧٦)الثبات معاملات وكانت (البالغون ،١٢,٥ ، ١٠,٥)هي إيجاد صدق الاختبار باستخدام أسلوب الفروق بين اموعات حيث أوضحت الدراسة أن هناك فروق ًا في المتوسطات بين مجموعات تختلف في المستويات الثقافية والتعليمية، كما ُأوجدت معايير الأداء والتي تمثلت الدراسة أوصت وقد ،(٢٠,٥ ،١٢,٥ ،١٠,٥) العمرية للفئات (٥٠ ،٧٥ ،٩٠ ،٩٥) المئينيات في بوجوب استبعاد الفقرات (٤٦ ،٢٧ ،٩)، مع إحداث تحسينات في مجموعة البدائل بتقدير يزود الاختبار أن اعتبار يمكن حتى(٤٥ ،٤٢ ،٣٨ ،٣٦ ،٣٤ ،٣٣ ،٣٠ ،٢٨ ،٢٢)للفقرات ٤٩ ملائم للكفاءة العقلية. وقد أكدت الدراسة أن الاختبار لا يصلح للاستخدام بصورة مقنعة قبل سن الحادية عشرة وذلك بن ً اء على نتائج ثبات الاختبار، كما أن إعطاء الاختبار كاختبار سرعة بوقت محدد يعطي تباين ًا في أداء الأفراد أكثر من إعطائه كاختبار قوة أي بوقت مفتوح، وهو ما يدل على أن الاختبار تكون قوته التمييزية أكبر عندما يعطى كاختبار سرعة، إضافة الى ذلك أوضحت الدراسة أنه لا يوجد أثر لسقف الاختبار في اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم والذي وجد في اختبار رافن القياسي. بن ً اء على الملاحظات في الدراسة السابقة قام (Yates,1961) بتحليل فقرات المصفوفات المتتابعة لطبعة (١٩٤٧م)، حيث استخدم عينة متجانسة من طلاب الجامعة حجمها (١٨٧) ً فردا، قام بتقـسيمها إلى مجموعتين متكافئتين، اموعة الأولى وتكونت من (٦١)فرد ًا وحدد لها زمن ًا للاختبار مقداره ثلاثـون دقيقة، واموعة الثانية تكونت من (١٢٦) ً فردا وحدد لها زمن ًا للاختبار أربعين دقيقـة وذلـك ـدف التعرف على صعوبة الفقرات ومدى ترتيبها حسب مستوى الصعوبة، وقد وجد أن الفقـرات العـشرين الأولى من الاختبار قد تم الإجابة عنها بصورة صحيحة من قبل جميع الطلاب ً تقريبـا في امـوعتين، وأن الفقرات من (٣٦) فما فوق كان هنالك انخفاض حاد في معدل الإجابة الصحيحة عليها وذلك في اموعة الثانية التي أعطيت وقت ًا أكبر للإجابة على الامتحان، أما الفقرات من (٣٦ - ٣٣) فقد وجد أـا تميـز بصورة جيدة، ولكن الفقرات من (٤٤ - ٢١)والفقرات (٣٦ - ٣٣) كانت سيئة من حيـث ترتيبـها حسب مستوى الصعوبة، وقد أكدت الدراسة أنه بالنسبة موعات طلاب الجامعة على الأقل يمكـن أن تستبعد العناصر من (٢٠-١)، مع إعادة ترتيب بقية الفقرات حسب مستوى الصعوبة ليعطى الاختبـار على أنه اختبار قوة دون تحديد للزمن. ويلاحظ من الدراستين السابقتين أن هنالك اتفاق ًا عام ًا على أن طبعة (١٩٤٧م) من الاختبار تحتاج إلى مراجعة يحذف من خلالها بعض الفقرات ويعاد ترتيب الفقرات المتبقية حسب مستوى الصعوبة، وهذا ما قامت به الدراسة التي أجراها (Forbes, 1964) والتي هدفت إلى تحليل الفقرات المكونة لاختبـار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم طبعة عام (١٩٤٧م) بقصد التعرف على سلوك فقرات الاختبار عنـدما يعطي بزمن محدد قدره (٤٠) دقيقة، وذلك لتمييز الفقرات التي يمكن أن تستبعد من الاختبار بـدون أن تؤثر على خصائصه، مع ترتيب الفقرات المتبقية حسب مستوى الصعوبة، وقد تكـون مجتمـع الدراسـة والبالغ عدده (٢٢٥٦) فرد ًا من ثلاث مجموعات من الشباب ذوي القدرة العقلية فوق المتوسطة سحبت منه عينات تصل إلى (٢٥) فرد ًا لكل درجة ممكنة على الاختبار ما بين (صفر-٤٨)، وقد أظهرت نتـائج التحليل إمكانية استبعاد(١٢) فقرة من مجموع الفقرات الثماني والأربعين المكونة للاختبار، وذلك لعـدم إسهامها في زيادة تباين الدرجة الكلية للاختبار والفقرات هي (٨-١) وتستبعد لأنـه تم الإجابـة عنـها بشكل صحيح من قبل جميع أفراد العينة وفي هذا اتفاق مع دراسـة (Yates,1961)، بالإضـافة إلى ٥٠ الفقرات (٤٦ ،٤٤ ،١٧ ،١١)، كما أكدت الدراسة على أن الخلل الرئيسي في طبعة (١٩٤٧م) هـو ترتيب الفقرات في مجموعات أربع وذلك ً وفقا للمناقشة وتداول الرأي وليس حسب مستوى الـصعوبة، وقد أوصت الدراسة أن يخبر المفحوصون عند أدائهم على الطبعة الجديدة المعدلة أن يجيبوا عن الفقرات بالترتيب وألا ينتقلوا إلى الإجابة عن فقرة حتى يتمكنوا من الإجابة عن الفقرة التي قبلها. وتؤكد الدراسة على أن تحليل الفقرات يدعم (بتحفظات معينة) انتقادات (Yates, 1961)، ولكـن باسـتبعاد(١٢) فقرة بد ًلا من (٢٠) فقرة، وترجع الدراسة السبب في الفرق بين الدراستين في العدد إلى أن عينة Yates كانت أكثر تج ً انسا حيث تكونت من طلاب جامعة مختارين بعناية، أما العينة الحالية فقد شملـت طـلاب جامعة وكذلك فنيين وهو ما زاد من القوة التمييزية لبعض الفقرات. كما تتفق الدراسـة مـع دراسـة Yates في أن نسبة كبيرة من الفقرات ( (٤٠-٢٠) ،(١٦-٩تمييز و ترتبط بالدرجة الكلية للاختبـار بشكل جيد، وترى الدراسة أنه لا يمكن التأكيد على اقتراح Yates باستخدام الاختبار كاختبار قوة بد ًلا من اختبار سرعة وذلك حتى تتوفر البيانات على الطبعة المراجعة للاختبار، وإن كان ترتيـب الفقـرات حسب مستوى الصعوبة يوحي باحتمالية ذلك، وقد تم تعديل الطبعة (١٩٤٧م)من الاختبار على ضـوء نتائج الدراسة السابقة، وصدرت طبعة جديدة هي طبعة (١٩٦٢م)والتي تكونت من ست وثلاثين فقـرة فقط. وقد أجريت على اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم طبعة (١٩٦٢م)العديد من الدراسـات العاملية بقصد التعرف على البناء الداخلي للاختبار ومدى قياسه للعامل العام لسبيرمان. ومن أولى الدراسات التي أجريت للتعرف على البناء الداخلي للمـصفوفات المتتابعـة المتقدمـة الدراسة التي قام ا (Dillon et al., 1981) والتي هدفت إلى إجراء التحليل العـاملي للمجموعـة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدمة طبعة (١٩٦٢م) على نتائج عينة بلغ عددها (٢٣٧) ط ً البـا من طلاب مدرسة عليا تراوحت أعمارهم بين (١٨-١٦) سنة، مع الأخذ في الاعتبار عند التحليل الأثر الناتج عن صعوبة الفقرات، وقد استخدمت الدراسة مقياس جتمان Guttman والذي يقدر الحد الذي ينتج عنه مجموعة مرتبة من الفقرات ترتيب ًا تصاع ًديا حسب مستوى الصعوبة، ومنطق هذا التحليل أنه كلما تم ترتيب الفقرات بشكل يمثل مقياس جتمان فهذا يعني أن الاختبار يقيس عام ًلا أحادي ًا، وكانت نتيجـة التحليل لا تؤيد أن اختبار المصفوفات المتقدمة يقيس عام ًلا أحادي ًا، ثم أتبع التحليـل الـسابق بالتحليـل العاملي والذي استخدم فيه مصفوفة معاملات الارتباط بين الفقرات، وكانت نتيجة التحليل أن هنالـك عاملين يقيسهما اختبار رافن المتقدم، الأول هو عامل الإضافة والطرح، والثاني عامل تتـابع النمـوذج، وأكدت الدراسة أنه يمكن الحصول على مقاييس خالصة نسبي ًا لتلك العوامل وذلك بتـشكيل اختبـارين فرعيين أحدهما مكون من ثماني فقـرات ويـشمل الفقـرات (٣٥ ،٢٨ ،٢١ ،١٦ ،١١ ،١٠ ،٩ ،٧) ٥١ ويقيس العامل الأول، والآخر مكون من سبع فقرات ويشمل الفقرات (٣٦ ،٢٦ ،١٧ ،٥ ،٤ ،٣ ،٢) ويقيس العامل الثاني، كما أكدت الدراسة أن استخدام درجات الاختبارين الفرعيين بد ًلا مـن الدرجـة الكلية على المقياس ربما تؤدي إلى تنبؤ أكثر ً صدقا للسلوك المراد قياسه، وبالتالي فإن نتائج الدراسة تـشير الى أن اختبار رافن المتقدم ليس مقيا ًسا صا ًدقا للعامل العام(g) أو أن العامل العام (g) ليس ً بناء أحـادي البعد. نت ائج الدراســة الــسابقة أدت إلى إجــراء دراســة عامليــة أخــرى قــام ــا كــل مــن (Alderton&larson, 1990)، وهــدفت للتحقــق مــن النتــائج ال تي توصــلت إليهــا دراسة (Dillon et al., 1981) ، حيث قامت بتكرار إجراءات الدراسة التي قام ا ديلون وآخرون ولكن على عينتين كبيرتين منفصلتين تكونت من اندين الذكور في السلاح الملاحي الأمريكـي، وبلـغ حجم العينة الأولى (٨٧٤) جندي بمتوسط عمر (٢٠,٢٢)سنة، وبلغ حجم العينة الثانية (٨٥٧) جندي بمتوسط عمر (٢٠,٢٧) سنة، وجميع أفراد العينتين من أصول عرقية متعددة، وقد طبـق اختبـار رافـن للمصفوفات المتقدمة اموعة الثانية على كلا العينتين وبوقت محدد قدره أربعون دقيقة وعلى مجموعـات تراوحت بين (٤٠-٢٥ ) ً فردا، وقد تم استبعاد الأفراد الذين تركوا فقـرة أو أكثـر دون إجابـة أو لم يستطيعوا إكمال الاختبار في الوقت المحدد، وبذلك تناقص حجم العينة الأولى إلى (٧٥٩) ً فـردا وحجـم العينة الثانية إلى (٧٨٨) ً فردا، وقد تم تحليل النتائج باستخدام مقياس جتمان وكانت النتيجة أن الفقرات ليست ممثلة لمقياس جتمان بصورة مقنعة، ولكن الدرجة الكلية مؤشر جيد على أن الاختبار يقيس عـام ًلا ً عاما، لذلك تم إيجاد الاتساق الداخلي للاختبار وذلـك بإيجـاد معامـل الثبـات باسـتخدام معادلـة كودررتشاردسون KR20) ٢٠) والذي بلغ ( ٠,٨٣٦) للعينة الأولى و ( ٠,٨١٢) للعينة الثانية وهي قيم عالية وتؤكد بأن الفقرات متجانسة إلى حد كبير، ثم أتبع التحليل السابق بالتحليل العاملي لمـصفوفة معاملات ارتباط الفقرات لكل من العينتين، وكانت النتيجة التي توصلت إليها الدراسة تتعارض مع النتيجة التي توصل إليها ديلون وآخرون، حيث أظهرت نتيجة التحليل أن اختبار رافن للمـصفوفات المتتابعـة المتقدم يقيس عام ًلا ً عاما أحادي ًا وليس عاملين، وترجع الدراسة سبب الاختلاف في النتائج إلى أن الدراسة التي قام ا ديلون وآخرون استخدمت عينة صغيرة من طلاب مدرسة عليا والذين يحتمل أم أكثر تجان ًسا بالنسبة للعمر، والأصول العرقية، والمركز الاجتماعي والاقتصادي، والخلفية الثقافية، بينمـا اسـتخدمت الدراسة الحالية عينتين كبيرتين يتباين أفرادهما نسبي ًا. اختلاف النتائج في الدراستين السابقتين أدى إلى إجراء دراسة عاملية ثالثـة قـام ـا ٌ كـل مـن (Arthur, woehr, 1993) وهدفت إلى المقارنة بين الدراستين السابقتين واختبار مـدى ملائمـة نموذج العاملين المقترح من قبل ديلون وآخرون، ومقارنته بنموذج العامل الأحادي المقتـرح مـن قبـل ٥٢ الدرتون ولارسون، حيث أكدت الدراسة أن سبب الاختلاف في النتائج بـين الدراسـتين يرجـع إلى أن الدراستين استخدمتا إجراءات مختلفة عند تطبيق الاختبار، حيث طبق ديلون وآخرون الاختبار بـصورة فردية ومن غير تحديد للوقت مع المفحوص الحاضر، بينما طبق ٌكل من الدرتون ولارسـون الاختبـار في صورة جماعية وبوقت محدد قدره ٤٠ دقيقة، وهو ما يخالف ما ورد في دليل الاختبار من أن الاختبـار إذا طبق بتحديد للوقت فإنه يستخدم كمقياس للكفاءة العقلية وليس لقياس العامل العام، وقد تكونت عينـة الدراسة من (٣٦٣) طالب ًا جامعي ًا نصفهم ً تقريبا من الإناث، وقد أكمل جميع أفراد العينة اختبـار رافـن المتقدم اموعة الثانية وبدون تحديد للوقت وكان متوسط الأداء(٢٧,٢) درجـة، وعولجـت النتـائج باستخدام أساليب تحليلية عاملية توكيدية بد ًلا من الأساليب التحليليـة العامليـة الاستكـشافية الـتي استخدمت في الدراستين السابقتين حيث استخدمت مصفوفة معاملات الارتبـاط للفقـرات والمحـسوبة بواسطة برنامج للحاسب الآلي كمدخل للتحليلات العاملية التوكيدية، ولأن الهدف من الدراسة هو اختبار نموذج العاملين المقترح من قبل ديلون وآخرون فقد استخدمت فقط الفقرات الخمس عشرة المقترحة من قبلهم في التحليل العاملي التوكيدي وبواسطة برنامج للحاسب الآلي، وقد أظهرت نتـائج التحليـل أن نموذج العامل الأحادي العام أكثر ملائمة للبناء الداخلي لاختبار رافن المتقدم وهو مـا يؤيـده التطـوير الأصلي والاستخدام المقصود للاختبار، وذه النتيجة فإن نتائج الدراسة تتفق مع نتائج دراسة ٍ كـل مـن الدرتون ولارسون. كما أجريت دراسة عاملية رابعة سعت للتأكد من نتائج الدراسات الـثلاث الـسابقة قـام ـا (Borse, stokes, 1998) على عينة مكونة من (٥٠٦) طالب وطالبة من طـلاب الـسنة الأولى بجامعة تورنتو، وقد استخدمت الدراسة أسـاليب التحليـل العـاملي الاستكـشافي وذلـك بتحليـل مصفوفةمعاملات الارتباط لفقرات اموعة الثانية من اختبار رافن المتقدم وأظهرت النتـائج أن عـام ًلا أح ً اديا أكثر ملائمة للاختبار من العاملين. كما تم استخدام أسلوب التحليل العاملي التوكيدي للعناصـر الخمسة عشر التي اقترحها ديلون وآخرون، حيث تم فحص ثلاثة نماذج لتفسير البناء الـداخلي لاختبـار رافن، هي نموذج العامل الأحادي، ونموذج العاملين المستقلين، ونموذج العاملين المرتبطين، وكانت النتيجة أن معامل الارتباط بين العاملين (٠,٨٦)كما أن الفرق بين نموذج العامل الأحادي ونموذج العاملين غـير دال إحصائي ًا، وهو ما يؤكد أن الاختبار يقيس عام ًلا أح ً اديا وليس عاملين وبالتالي فإن نتائج التحلـيلات العاملية الاستكشافية والتوكيدية تؤكد أن ً عاملا أحادي ًا يمثل بصورة أفضل البناء الداخلي لاختبار رافـن المتقدم وهو ما يتفق مع نتائج كل من Alderton & larson و Arthur & woehr ولكن نتائج التحليل العاملي في الدراسات السابقة لم تشر إلى المكونات الإدراكية المـسؤولة عـن الأداء في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم، وللتعرف على تلك المكونات جرت عـدة دراسـات، قـام ٥٣ بالأولى منها Huntعام ١٩٧٤م موجود في (Deshon&Weissbein,1995 )حيث أجرى دراسة على اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم هدفت إلى تحليل الأداء الإدراكي للمصفوفات بغرض التعرف على مكونات الإدراك المسؤولة عن الأداء، وقد توصلت الدراسة إلى وجود مكونين أساسيين لـلإدراك يـتم بواسطتهما حل مسائل المصفوفات المتتابعة المتقدمة، الأول وسمى "الاستراتيجية البصرية المكانية" وهـي تلك التي تتعامل مع المسألة باستخدام البصر في الملاحظة مثل متابعة استمرارية الخطوط في المناطق الخالية، وتركيب الرموز المرئية فوق بعضها، والمكون الثاني سمى "الاستراتيجية التحليلية" وهي تلك الـتي يـتم خلالها استخدام عمليات منطقية على الأشكال الموجودة في المسألة، وقد لاحظ Hunt أنه بـالرغم مـن إمكانية الحصول على درجات متشاة بواسطة أي المكونين إلا أنه يمكن تشكيل مـسائل المـصفوفات المتتابعة المتقدمة بطريقة تسمح بفصل المكونين عن بعضهما، وهو بذلك يحاول أن يبرهن على تعدد أبعـاد بناء اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدمة. أما الدراسة الثانية فقام ـا كـل مـن Carpenter et al. عـام ١٩٩٠م، موجـود في (Deshon, Weissbein, 1995)وهدفت أيضا ً إلى التعرف على مكونات الإدراك المـسؤولة عـن الأداء في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم، حيث حددت الدراسة خمس قواعد تفصيلية بإمكاـا حـل (٢٥) فقرة من المصفوفات، وقد أيدت الدراسة فكرة أن الفوارق في الأداء في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم تتوقف على القدرة العامة، وقدرة الفرد على الترتيب، والسعة العقلية، والذاكرة العاملـة. وقـد استبعدت الدراسة أهمية العامل البصري المكاني وبالتالي الاستراتيجية البصرية المكانية، وأكـدت أن الأداء في جميع فقرات المصفوفات المتتابعة المتقدمة يتطلب مجموعة من قـدرات الإدراك الأساسـية المتجانـسة للمعالجة، واعتبرت أن جميع فقرات مصفوفات رافن المتقدمة تحل بواسطة استراتيجية التحليـل اللفظـي، وهي بذلك تحاول أن تؤكد على وجود عامل عام أحادي يفسر الأداء في اختبار المـصفوفات المتتابعـة المتقدم. من خلال الدراستين السابقتين وغيرهما من الدراسات الأخرى اتضح أن هنالك خلافا ً كبيرا ً ظهـر حول المكونات الإدراكية المسؤولة عن الأداء في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم وهو ما استدعى لإجراء الدراسة الثالثة والتي قام ا( Deshon, Weissbein, 1995) والتي هدفت إلى اسـتخدام الأثـر المصاحب للفظ أثناء أداء الاختبار لتحديد ما إذا كان الأداء العام لكل فقرات اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم يعتمد على نفس الخطوات الإدراكية أم أن هنالك أكثر من استراتيجية تستخدم خطواا في الحل، ٥٤ وقد استخدمت الدراسة المنهج التجريبي حيث اعتمدت على نتائج الدراسات الأخرى والتي وجـدت أن اللفظ المصاحب للأداء يقلل من الأداء على الفقرات التي تتطلب استراتيجية بصرية مكانية في حين يحسن الأداء في الفقرات التي تتطلب استراتيجية تحليلية لفظية، ً وبناء على ذلك تم تـصنيف فقـرات اختبـار المصفوفات المتتابعة المتقدم باستخدام قواعد خاصة بالدراسة الحالية حيث طلب من كل مؤلف من المؤلفين الثلاثة تصنيف كل فقرة حسب الاستراتيجية التي تحل ا هل هي بصرية مكانية أم تحليل لفظي؟، ثم طلب منهم أن يحددوا قاعدة بعينها لكل من الاستراتيجيتين السابقتين، وقد كانت نسبة الاتفاق على تـصنيف الفقرات حسب الاستراتيجيات (١٠٠%) و نسبة الاتفاق على تعيين قاعدة بعينها تعدى (٩٠%)، بعد ذلك تم إجراء الدراسة على العينة المختارة والتي تكونت مـن (١٦٧) طالـب وطالبـة مـن جامعـة ( Midwestern) حيث قسم أفراد العينة إلى ثلاث مجموعات بطريقـة عـشوائية اموعـة الأولى وتكونت من (٤٢) فرد ًا وقاموا بأداء اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم باستخدام الكمبيوتر وذلك مـن أجل تسجيل زمن الحل لكل فقرة بدقة، كما طلب منهم أن يصفوا لف ًظيا المصفوفات أثناء حلهم لهـا وأن يقولوا كل ما يخطر ببالهم أثناء الحل وبصوت مسموع، أما اموعة الثانية فتكونت من (٣٥) ً فـردا أدوا اختبار المصفوفات بواسطة الكمبيوتر ولكن بدون وصف لفظي مصاحب للحل. واموعة الثالثة تكونت من (٩٠) ً فردا أدوا اختبار المصفوفات باستخدام الورقة والقلم وذلك للتأكد من أثر استخدام الكمبيوتر على الأداء، حيث أن اختبار المصفوفات يؤدى عادة باستخدام الورقة والقلم، وقد بلغ متوسـط الأداء في مجموعة الورقـــة والقلم (٢١,٦)درجة وبانحراف معياري (٥,٨٦) درجة، ومجموعـة الكمبيـوتر بدون وصف لفظي (٢٠,٣١) درجة، وبانحراف معياري (٥,٧٩) درجة ، وحيث أنه لا توجـد فـروق ذات دلالة إحصائية بين اموعتين فقد تم دمجهما في مجموعة واحدة كونت مجموعة الأداء بدون وصـف لفظي عددها (١٢٥) فرد، أما متوسط الأداء للمجموعة التي استخدمت الكمبيوتر مع الوصف اللفظـي فكان (١٧,١٢) درجة وبانحراف معياري (٥,٥٧) درجة، وقد وجدت الدراسـة فـروق ذات دلالـة إحصائية بين مجموعة الأداء بدون وصف لفظي ومجموعة الأداء بوصف لفظي، بعد ذلك تم إجراء تحليـل عاملي لنتائج مجموعة الأداء بدون وصف لفظي وذلك باستخدام نموذجين للتحليل، النموذج الأول نموذج العامل الأحادي العام، وقد كان هناك تشبع لجميع فقرات الاختبار بالعامل العام، أما النموذج الثاني فهو ،٣٢ ،٢٤ ،٢٣ ،٢٢ ،١٨ ،١٦ ،١٢ ،١١ ،١٠ ،٩ ،٧) الفقـرات تـشبعت وقد ،العاملين نموذج بعامل ،(٣٤ ،٣٠ ،٢٩ ،٢٧ ،٢١ ،١٧ ،١٣ ،٨) الفقرات تشبعت بينما المكاني البصري بالعامل (٣٣ التحليل اللفظي، ولكن لم ينتج تلاؤم واضح للمقياس عند تفسيره بنموذج العاملين وبالتالي فالنتائج تشير ٥٥ إلى أن عاملا أحاديا عاما ً يفسر بشكل أكبر العلاقة الداخلية لفقرات المصفوفات المتتابعة المتقدم وهو مـا يتفق مع دراسة (Arthur, Woeher, 1993)، ولكن كان من نتائج الدراسـة أيـضا ً أن الأداء في الفقرات التي افترض فيها أا تحل باستراتيجية بصرية مكانية قد تأثر بالوصف اللفظي المتزامن سلبي ًا ممـا أدى إلى انخفاض مستوى الأداء، وعلى نحو معاكس وجد أن الفقرات التي افترض أا تحـل باسـتراتيجية التحليل اللفظي لم يظهر أي انخفاض في الأداء نتيجة للوصف اللفظي المتزامن، وبأخذ جميع النتائج السابقة فإن هذه الدراسة تتفق مع وجهة نظر هنت١٩٧٤م، التي تؤكد أن الأداء في المصفوفات المتتابعة المتقدمـة يتحدد باستراتيجيتين عامتين على الأقل، وهو ما يؤكد أن العامل العام للذكاء (g) ليس أحادي البعد بل أن هناك على الأقل معالجين مسؤولين عن الأداء أي أنه متعدد الأبعاد، ومـن هـذا المنطلـق ففقـرات مصفوفات رافن المتتابعة المتقدمة تعتبر مقياسا ً مثاليا ً للذكاء العام (g)المتعدد الأبعاد لأا تتطلـب تـصور الفقرة مكاني ًا ولفظي ًا، وأخيرا ً أوصت الدراسة بعمل أبحاث أخرى للتعرف على مكونات الأداء الإدراكي في مصفوفات رافن كما أوصت باختبار نتائج هذه الدراسة باستخدام طرق أخرى. وقد أجريت العديد من دراسات التقنين والتي سعت إلى إيجاد المعايير الخاصة بالاختبار في بريطانيـا كان آخرها عام ١٩٩٢م موجود في (رافن وآخرون، ١٩٩٤م)حيث تم تقـنين اختبـاري المـصفوفات المتتابعة المتقدم والقياسي على مجتمع إحصائي من البالغين في مدينة دمفريز Dumfries، وهـي مدينـة يصل عدد سكاا إلى (٢٥٠٠٠) نسمة، وتقع في الجنوب الغربي من اسـتكلندا، وتتماثـل خصائـصها الديمغرافية مع خصائص المملكة المتحدة ككل، وقد استخدمت طريقة العينة العشوائية الطبقيـة لاختيـار أفراد العينة حيث أعطي جميع أفراد العينة اموعة الأولى من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقـدم، وعنـد حصول المفحوص على درجة قطع محددة أو أكثر فإنه يعطى اموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم، أما إذا حصل على درجة أقل من درجة القطع فيعطى اختبار المصفوفات المتتابعة القياسي حيـث تترك كتيبات الاختبار لدى المفحوص للإجابة عنها، وبعد مضي أسبوع تقريب ًا تم جمع اسـتجابات أفـراد العينة والبالغ عددهم (٦٤٥)فرد ًا والذين أكملوا اموعة الأولى من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقـدم، بالاضافة إلى اموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم أو اختبار المصفوفات المتتابعة القياسـي، وقد تم إيجاد المعايير المئينية للأعمار من سن (١٨سنة) إلى أكبر من سن( ٦٨سنة) وبفارق خمس سنوات بين كل فئة عمرية وأخرى. أما المعايير المئينية للأعمار من سن (١٢)سنة إلى سن (١٦)سنة فقد تم إيجادها من خلال تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة القياسي عام (١٩٧٩)والذي قنن على (٣٥٠٠)طالب من طلاب المدارس بمنطقة بوردرز Borders الاسكتلندية والتي تتماثل أيضا ً خصائصها الديمغرافية مـع خـصائص ٥٦ المملكة المتحدة، حيث تم تحويل الدرجات الخاصة باختبار المصفوفات القياسي الى الدرجات المقابلة لهـا في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقـدم وذلـك باسـتخدام جـدول التحويـل الـذي أعـده أونـدريخ وداويزAndrich &Dawes (رافن وآخرون، ١٩٩٤م). كما أجريت دراسات عديدة على اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم سعت إلى تقنينه على مجتمعات أخرى تختلف عن مجتمع التقنين الأصلي. ففي عام ١٩٨٠م قام كل من كراتيزماير وهورن Kratzmeier&Horn موجود في (رافن وآخرون، ١٩٩٤م) بتقنين الاختبار في ألمانيا على عينة تكونت من (١٠١٥)طالب، تم اختيارهم من مدارس منطقة بافاريا Bavarian الثانوية، واللغوية، والشاملة، والمهنية، والذين تراوحت أعمارهم بين (١٦-١٥)سنة، حيث طبق الاختبار بمجموعتيه الأولى والثانية على عينة التقنين وبدون تحديد للوقت، وقد بلغ متوسط أداء أفراد العينة للمجموعة الأولى من الاختبار (٩,٤٠)درجة وبانحراف معياري مقداره (٢,٣٥)درجة، كما تم تحليل فقرات اموعة الأولى من الاختبار حيث تم إيجاد معاملات الصعوبة والتي تراوحت بين (٠,٦٠ - ٠,٤١ )وبمتوسط مقداره (٠,٥٣)، كما تم إيجاد معامل الثبات باستخدام معادلة كودرريشاردسون (Kr20) والذي بلغت قيمته (٠,٧٣)أما متوسط الأداء للمجموعة الثانية من الاختبار فقد بلغ (١٩,٠٤)درجة وبانحراف معياري مقداره (٦,٥٦)درجة، وقد تراوحت معاملات الصعوبة بين (٠,٨٥ ، ٠,٠٤ )وبمتوسط مقداره (٠,٥٣)، كما تم إيجاد معاملات ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية والتي تراوحت بين (٠,٦١ - ٠,١١) وبمتوسط مقداره (٠,٤٢)، أما معامل ثبات الاتساق الداخلي فقد بلغت قيمته (٠,٨٧)، أخيرا ً تم إيجاد المعايير المئينية المقابلة للدرجات الخام ولفئتين عمريتين هما (١٦ ،١٥)سنة. كما قام ليو ١٩٩٢ ،Liuم موجود في (رافن وآخرون، ١٩٩٤)بتقنين الاختبار في الصين على عينة تكونت من (٣٢٩٦)ط ً البا من طلاب المدارس العليا بمنطقة تيان جن Tianjin تراوحت أعمارهم بين (١٩ -١٠)سنة، حيث طبق الاختبار بمجموعتيه الأولى والثانية على عينة التقنين وبدون تحديد للوقت، وقد تم إيجاد معامل ثبات الاختبار بطريقة إعادة الاختبار والذي بلغت قيمته (٠,٧٧)، كما تم إيجاد المعايير المئينية للفئات العمرية من (١٠)سنوات وحتى (١٨,٥)سنة وبفارق نصف سنة بين كل فئة عمرية وأخرى. وفي الولايات المتحدة الأمريكية قامت تشابلك وآخرون .Chaplik et al عام ١٩٩٣ موجود في (رافن وآخرون، ١٩٩٤م)بتقنين اختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم والقياسي على عينة من البالغين في مدينة دومين DesMoines وهي واحدة من أربع مدن أمريكية تتمتع بخصائص ديمغرافية تقترب ٥٧ من الخصائص الديمغرافية للولايات المتحدة، حيث تم اختيار أفراد العينة باستخدام طريقة العينة العشوائية الطبقية كما تم استخدام إجراءات تطبيق مشاة لإجراءات التطبيق التي استخدمت في التقنين البريطاني لعام ١٩٩٢م، وقد أوجدت الدراسة المعايير المئينية المناظرة للدرجات الخام للفئات العمرية من سن (١٨)سنة إلى أكبر من سن (٦٨)سنة وبفارق خمس سنوات بين كل فئة عمرية وأخرى. أما المعايير المئينية للأعمار من سن (١٢)سنة إلى سن (١٧)سنة فقد تم إيجادها من خلال تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة القياسي عام (١٩٨٦م)، حيث تم تحويل درجات اختبار المصفوفات القياسي إلى الدرجات المقابلة لها في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم وذلك باستخدام جدول التحويل الذي أعده أوندريخ وداويز. وفي بولندا قام كل من (Jaworska & Szustrowa,1993) بتقنين اختبارات رافن الثلاثة على عينات كبيرة وممثلة للمجتمع البولندي، حيث تكونت العينة التي استخدمت في تقنين اختبار رافن المتقدم من (١٤٠١) ً فردا تراوحت أعمارهم بين (١٩,٥-١٢,٦) سنة من طلاب المدارس الابتدائية والثانوية وقسمت إلى سبعة مستويات عمرية بفارق عام واحد كما طبق على (٢٠٧٥) فرد ًا من طلاب وطالبات الجامعة والمعاهد العليا البولندية، وقد تم تطبيق الاختبار جمعيا ً و بوقت محدد مقداره (٣٠)دقيقة، كما تم استخراج الخصائص السيكومترية للاختبارات الثلاثة حيث تراوحت معاملات الثبات بين (٠,٩٠ - ٠,٨٠)وهي معاملات ثبات عالية، كما تم حساب صدق الاختبارات حيث ُأوجدت معاملات الارتباط بين اختبارات رافن والتحصيل الدراسي والتي كانت دالة إحصائي ًا حيث تراوحت بين (٠,٤٠ - ٠,٣٠ )، وتوصلت الدراسة إلى أن اختلاف الجنس على وجه العموم لم يكن مؤث ًرا في الأداء على الاختبار بينما وجدت أن سكان المناطق الريفية قد حصلوا على درجات أقل من درجات المقيمين في المناطق المدنية وبالذات في اختبار رافن المتقدم كما أن التعليم كان أكثر العوامل تأثيرا ً في درجة الاختبار، حيث كلما زاد المستوى التعليمي زادت الدرجة المتحصل عليها من الاختبار، إضافة إلى أن نوع التعليم كان من العوامل المؤثرة في درجات الاختبار وبالذات في اختبار رافن المتقدم حيث حصل طلاب الكليات التقنية والعلمية على درجات عالية، وبدرجة أقل طلاب كليات الاقتصاد والطب والعلوم الطبيعية، ثم بدرجة أقل طلاب العلوم الإنسانية والفنون. وعلى مستوى العالم العربي قام كل من (عليان والصمادي، ١٩٨٩م) بتقـنين الاختبـار في الأردن على عينة بلغ حجمها (٢٥٤٢)من الذكور والإناث تراوحـت أعمـارهم بـين (٤٠ - ١٢)سـنة، تم اختيارهم بطريقة العينة العشوائية الطبقية النسبية، حيث هدفت الدراسة إلى التعـرف علـى الخـصائص السيكومترية للاختبار، ثم إيجاد معايير الأداء التي تفسر على ضوئها الدرجات الخام، وقد تم التعرف علـى فاعلية الفقرات وذلك من خـلال إيجـاد معـاملات الـصعوبة لجميـع الفقـرات والـتي تراوحـت ٥٨ بين (٠,٥٩ -٠,٠٧)وبمتوسط مقداره (٠,٣٠)، كما تم ايجاد معاملات ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية والتي تراوحت بين (٠,٦٠ - ٠,٠٥)وبمتوسط مقداره (٠,٣٨)إضافة إلى ذلك تم إيجاد كل من معامـل ثبات إعادة الاختبار لعينة قصدية جزئية بلغ حجمها (٢٠٠) فرد ًا والذي بلغ (٠,٩٠)، ومعامل ثبـات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كودرريتشاردسون (Kr20) والذي بلغ (٠,٨٩)، كمـا تم إيجـاد دلالات صدق التكوين الفرضي للاختبار وذلك من خلال إجراء أسلوب التحليـل العـاملي لفقـرات الاختبار والذي أظهر وجود عامل عام يفسر (٧٤,١%)من تباين الأداء على الاختبار، وأيضا ً من خلال إجراء اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه لأداء اموعات العمرية، والذي دلت نتائجه على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء أفراد اموعات العمرية الأربع، وأخيرا ً فقد تم استخراج المئينيات ودرجات الذكاء الانحرافية المناظرة لكل درجة خام وذلك للفئات العمرية من (١١) سنة إلى (١٤,٥) سنة وبفارق نصف سنة بين كل فئة وأخرى، وللفئات العمرية من (١٥)سنة الى (٢٠) سنة وبفارق سنة واحدة بـين كل فئة عمرية وأخرى، وللفئات العمرية من (٢٠)سنة إلى (٣٠) سنة وبفارق خمس سنوات بين كل فئـة وأخرى. أما أول محاولة أجريت لتقنين الاختبار على مستوى المملكة العربية السعودية فقد تمت في مـدارس دار الفكر بجدة، وهي مدارس خاصة تم بناؤها لايجاد تعليم متميز للطلاب، إذ ينتمي إليها طلاب يعتبرون أكثر تجانس ًا من حيث المستوى الاجتماعي والاقتصادي والخلفية الثقافية، وقد قـام بـإجراء الدراسـة (عسيري ، ١٤١٩هـ) حيث طبق الاختبار على عينة بلغ عدد أفرادها (٣٤٠) فرد ًا يمثلون الـصفوف الدراسيـة من الصـف السـادس الابتدائي الى الصف الثالث الثانوي وقد تراوحت أعمار أفراد العينة بين (٢٠,٦ -١١,٤)سنة، كما تراوحت الأعداد في كل صف دراسي بين (٥٦ - ٢٤)ط ً البا وبمتوسط مقداره (٤٣)ط ً البا، وقد تم إيجاد متوسطات الأداء للصفوف الدراسية المختلفـة والـتي تراوحـت بـين (٢٥,٧٧ -١٥,٢٢) درجة وبمتوسط مقداره (٢٠,٦)درجة، في حين بلغ متوسط الأداء لجميع أفـراد العينة (١٩,٨٥)درجة وبانحراف معياري (٦,٩٧)درجة كما تم تحليل فقرات الاختبار ً بناء على أداء أفراد العينة الكلية، حيث تم إيجاد معاملات صعوبة الفقرات والتي تراوحت بـين (٠,٩٤ -٠,٠٨)وبمتوسـط مقداره (٠,٥٥)، وقد تحصلت الفقرة الأولى من الاختبار على أعلى معامل صعوبة في حين تحصلت الفقرة الرابعة والثلاثون على أدنى معامل صعوبة، كما تم إيجاد معـاملات تمييـز الفقـرات والـتي تراوحـت بين (٠,٨٠ -٠,٠٩)وبمتوسط مقداره (٠,٤٨)، إضافة الى ذلك تم إيجاد معـاملات ثبـات الاتـساق ال داخلي باســتخدام معادل ة (Kr20) للــصفوف الدراســية المختلفــة وال تي تراوحــت بين (٠,٨٩ -٠,٧٣)وبمتوسط مقداره (٠,٨٢)في حين بلغت قيمة معامل ثبات الاتساق الداخلي للعينة الكلية (٠,٨٧)، كما تم إيجاد معايير الأداء والتي على ضوئها يتم تفسير الدرجات الخام، وذلـك بايجـاد ٥٩ المعايير المئينية المقابلة للدرجات الخام والخاصة بالصفوف الدراسية من الصف السادس الابتدائي إلى الصف الثالث الثانوي. ولكن يلاحظ على الدراسة صغر حجم العينة التي طبق عليها الاختبار والتي تقل كثيرا ً عن الحجم المفترض والذي قدرته الدراسة بـ (٨٥٠)طالب، مما يجعل المعايير المستخرجة غير صالحة للتعمـيم والاستخدام خارج مجتمع الدراسة. كما أجريت دراسات عديدة هدفت إلى التعرف المبدئي على الخصائص السيكومترية لاختبار رافن المتقدم كخطوة تمهيدية لبناء معايير أداء للاختبار فيما بعد. ومن هذه الدراسات الدراسة التي قام ا (Paul, 1986) على عينة تكونت من (٣٠٠)طالـب وطالبة من جامعة بيركلي بكاليفورنيا بلغ متوسط أعمارهم(٢١)سنة، حيث طبق عليهم الاختبار بـصورة فردية مع تحديد لزمن الإجابة قدره سـاعة واحـدة يمـدد إذا لم يـتمكن المفحـوص مـن الانتـهاء بزيادة (١٥ -١٠)دقيقة، كما طبق اختبار تيرمان Terman للاتقان على (١٥٠) ً فردا من أفراد العينة، واختبار وكسلر لذكاء البالغين على (٦٢) ً فردا من أفـراد العينـة. وقـد بلـغ متوسـط الأداء لعينـة الدراسة(٢٧) درجة وهو أعلى من متوسط الأداء في دراسة رافن ١٩٦٥م وأقل من متوسـط الأداء في دراسة جبسون ١٩٧٥م، كما بلغت قيمة معامل ثبات الاختبار بطريقة التناسق الـداخلي وباسـتخدام معادلة كودررتشاردسون ٠,٨٣) ٢٠)، أما معامل الارتباط بين المصفوفات المتتابعة المتقدم وكـل مـن اختبار تيرمان واختبار وكسلر فبلغ (٠,٨٤ ، ٠,٤٤) على التوالي وهذه النتائج تؤكد أن الاختبـارات الثلاثة تقيس نفس القدرة العقلية العامة، وقد توصلت الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحـصائية بين الجنسين في الأداء على اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم حيث يفسر التباين الناتج عن اختلاف الجنس (٤ %) من التباين الكلي للاختبار، كما توصلت إلى أن ترتيب الفقرات حسب الصعوبة يتفق مع ترتيب الفقرات في طبعة عام(١٩٦٢م)إلا أن الفقرة(١٣)كان ترتيبها حسب مستوى الـصعوبة (٢٢)، كمـا أشارت الدراسة إلى أن نتيجة التحليل العاملي للاختبار تؤكد أن الاختبار يقيس عام ًلا ً عاما أحادي ًا. أما الدراسة الثانية فقام ا ٌكل من (Borse, stokes, 1998) علـى عينـة تكونـت مـن (٥٠٦)فردا ً من طلاب السنة الأولى بجامعة تورنتو بشمال أمريكا والبالغ عددهم (١٠٠٠)طالب وطالبة تقريب ًا، وقد كان متوسط الأعمار لأفراد العينة(١٩)سنة. وكان من أهداف الدراسة عمل دراسة وصـفية لأداء عينة من الطلاب بغرض استخدامها في إيجاد معايير للأداء لطلاب الجامعة في أمريكا الشمالية، حيث ط ُبقت اموعتان الأولى والثانية من اختبار رافن المتقدم على أفراد العينة وبوقت محدد مقداره (٥)دقـائق للمجموعة الأولى و(٤٠)دقيقة للمجموعة الثانية، وكان من نتائج الدراسة أن اموعة الأولى للاختبـار تعتبر سهلة نسبي ًا لعينة الدراسة، كما أن الفقرات أظهرت اختلاف ًا في الترتيب حسب مستوى الصعوبة، ولم تجد الدراسة أي فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء الرجال والنساء في اموعة الأولى من الاختبار، أمـا ٦٠ اموعة الثانية من الاختبار فكان متوسط الأداء(٢٢,١٧)درجة وهو إلى حد ما أعلى من متوسط الأداء موعة رافن المعيارية وبصورة معقولة أقل من متوسط الأداء في دراسة (باول، ٩٨٦م)، ويعـزى هـذا الاختلاف إلى أن الاختبار في دراسة Paul أعطي بدون تحديد للوقت تقريب ًًا أما في الدراسة الحالية فأعطي بوقت محدد قدره (٤٠) دقيقة، وهو ما أدى إلى اختلاف المتوسطات، كما اتفقت الدراسة مـع دراسـة Paul في أن هنالك فروق ذات دلالة إحصائية متصلة بالجنس تميل لصالح الذكور، ولكن لا يمكن الحكم هل هذه ً فروقا ناتجة عن خطأ المعاينة أم عن تباين الأداء. كما أظهر الاختبار أن كثيرا ً مـن الفقـرات لم تترتب حسب مستوى الصعوبة، حيث أن الفقرات (٩ -١)ضعيفة في قوا التمييزية ما عدا الفقـرة(٤) والذي يقترح لها الترتيب(١٠)، أما الفقرات (٣٦ -١٠) فيظهر بوضوح أا لم تترتب حـسب تزايـد مستوى الصعوبة، لذلك اقترحت الدراسة حذف الفقرات الثماني الغير فعالة وترتيب بقية الفقرات حسب ٢٣ ،٢٠ ،٢١ ،١٨ ،١٣ ،١٩ ،١٧ ،١٦ ،١٥ ،١٤ ،١٢ ،١٠ ،٤ ،١١)كالتالي الصعوبة مستوى أوجــدت وقــد .(٣٦ ،٣٥ ،٣٤ ،٣٣ ،٣٢ ،٢٩ ،٣١ ،٢٨ ،٣٠ ،٢٧ ،٢٤ ،٢٦ ،٢٥ ،٢٢ ، الدراسة معاملات ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية والتي أظهرت أن الفقرات الاثنتي عشرة الأولى باسـتثناء الفقرة الثالثة ضعيفة من حيث قوا التمييزية، كما تم حساب معامل ثبات الاختبـار بطريقـة الاتـساق الداخلي وباستخدام معادلة ألفا كرونباخ والذي بلغت قيمته (٠,٨٤)، وأخيرا ً تم حساب معامل الارتباط بين درجات اموعة الأولى والثانية من الاختبار وقد بلغت( ٠,٥٣ )وهي قيمة تـشير إلى أن الأداء في اموعة الأولى يتنبأ بصورة معتدلة بالأداء في اموعة الثانية من الاختبار. وقد لاحظ العديد من الباحثين أن تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم يستغرق وقت ًا طوي ًلا إذا ما قورن بالاختبارات الأخرى التي تقيس الذكاء العام وهو ما يشكل عقبة كبيرة حدت من انتشار الاختبـار واستخدامه، مما أدى إلى ظهور دراسات قامت بمحاولة إيجاد نماذج قصيرة للاختبار تحافظ على خصائـصه السيكومترية ولكن بزمن أداء أقل. ومن أولى الدراسات التي قامت بذلك الدراسة التي قام ا ٌكل مـن (Arthur, Day, 1994) والتي هدفت إلى تطوير نموذج قصير من الاختبار يتكون من اثنتي عشرة فقرة ويحافظ علـى الخـصائص السيكومترية للاختبار الأصلي، وذلك بإجراء ثلاث دراسات، هدفت الأولى منها إلى اختيـار فقـرات النموذج القصير وذلك من خلال أداء عينة تكونت من (٢٠٢) طالب وطالبة من طـلاب جـامعتين في وسط وجنوب شرق أمريكا بلغ متوسط أعمارهم (٢١,٤) سنة وبانحراف معياري مقداره (٤,٤٢) سـنة حيث طبق عليهم مقياس المصفوفات المتتابعة المتقدم والذي بلغ متوسط زمن أدائهـم لـه (٤٥) دقيقـة وبانحراف معياري مقداره (١٥,٦) دقيقة، كما بلغ متوسط الإجابات الصحيحة (٢٣,٧) درجة وبانحراف ٦١ معياري مقداره (٥,٧)درجة، وقد استخدمت البيانات المتحصل عليها من خلال أداء أفراد العينة في إيجاد النموذج القصير، حيث قسمت فقرات اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم إلى اثني عشر ً قسما وبواقع (٣) فقرات متتالية لكل قسم أي الفقرات من واحد إلى ثلاثة تكون القسم الأول وهكذا في بقية الأقسام، بعد ذلك تم اختيار فقرة واحدة من كل قسم من الأقسام الاثني عشر، وذلك بنا ًء على معامل ارتباط الفقـرة بالدرجة الكلية ومعامل صعوبة الفقرة ومعامل ثبات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للاختبار بعد حذف بعـد ،(٣٥ ،٣١ ،٣٠ ،٢٥ ،٢٣ ،٢١ ،١٨ ،١٥ ،١١ ،٨ ،٤ ،١) الفقرات اختيار تم حيث ،الفقرة ذلك تم حساب متوسط الأداء على النموذج القصير والذي بلغ (٨,١) درجة وبانحراف معياري مقداره (٢,٥) درجة كما حسب معامل ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وكانـت قيمتـه (٠,٧٢)، في حين كان معامل ثبات الاتساق الداخلي للاختبار الأصلي (٠,٨٤)، كما تم حساب معامـل الارتباط بين النموذج القصير والاختبار الأصلي والذي بلغت قيمته (٠,٩٠). النتائج السابقة أشارت إلى أنه يمكن تطوير نموذج قصير لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم، ولكـن لأن تلك النتائج للنموذج القصير تم الحصول عليها من خلال تطبيق الاختبار الأصلي، مما يعني أن النموذج القصير كان جزء ًا من الاختبار الأصلي لذلك تم إجراء الدراسة الثانية والتي هدفت إلى التعرف على مدى تأثر الخصائص السيكومترية لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بعد اختزاله إلى النموذج القصير المكون من اثنتي عشرة فقرة، وذلك بإيجاد معامل الاتساق الداخلي للنموذج القصير، ومعامـل ارتباطـه بـالنموذج الأصلي للاختبار بعد تطبيق النموذجين على عينة جديدة تكونت من (٢٤٦) طالب وطالبـة ينتمـون إلى جامعتين توجدان في الجنوب الشرقي من أمريكا، بلغ متوسط أعمارهم (٢١,٨١) سنة وبانحراف معيـاري قدره (٥,٣٥)سنة، وقد بلغت قيمة معامل الاتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا كرونبـاخ للنمـوذج القصير (٠,٦٥) وهي قيمة أقل من قيمة معامل الاتساق الداخلي لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقـدم و البالغة (٠,٨٦)، أما معامل الارتباط بين النموذجين فقد بلغت قيمته (٠,٦٦). النتائج الـسابقة أدت إلى إجراء الدراسة الثالثة والتي هدفت إلى التعرف على مدى تدرج فقرات النموذج القصير في الصعوبة، حيث طبق النموذج القصير لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على عينة تكونت من (٢١٥) طالب وطالبة مـن طلاب جامعـات الجنـوب الـشرقي لأمريكـا بلـغ متوسـط أعمـارهم (١٩) سـنة وبـانحراف معياري مقداره (١,٢٢)سنة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن هنالك ً تدرجا في مستوى الصعوبة لفقـرات النموذج القصير يتفق كثيرا ً مع تدرج مستوى الصعوبة لفقرات النموذج الأصلي لاختبـار المـصفوفات ٦٢ المتتابعة المتقدم، كما أظهرت أن معامل ثبات الاتساق الداخلي للعينة الحالية قيمته (٠,٦٩)، أمـا معامـل ثبات إعادة الاختبار فقد بلغت قيمته (٠,٧٥) وهو ما يؤكد أن معاملات ثبات النموذج القصير أقل مـن معاملات ثبات النموذج الأصلي للاختبار، وترجع الدراسة السبب في ذلك إلى اختـصار عـدد فقـرات الاختبار إلى اثنتي عشرة فقرة، كما أظهرت نتائج التحليل العاملي لفقرات النموذج القصير أنـه يقـيس عام ًلا أحاديا ً عاما وهو ما يتفق مع نتائج التحليل العاملي لفقرات النموذج الأصلي من الاختبار، وتوصلت الدراسة إلى أن النتائج السابقة التي تم الحصول عليها توحي بأن الخصائص السيكومترية للنموذج الأصـلي لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم متوفرة إلى حد كبير في النموذج القصير مما يجعل النموذج القـصير أداة فعالة بيد الباحثين والمتدربين لاستخدامها بد ًلا من النموذج الطويل الذي يتطلب تطبيقـه وقتـا ً أطـول، وأوصت بإجراء دراسات أخرى على النموذج القصير وتقديم بيانات سيكومترية إضافية للتأكد من مـدى قدرته على أن يكون اختبارا ً قائما بذاته. الدراسة الثانية قام ا كل من (Borse & Stokes, 1998 ) حيث وجدا من خلال دراستهما التي أجريت دف عمل دراسة وصفية لأداء عينة من الطلاب بغرض استخدامها لإيجاد معـايير لـلأداء لطلاب الجامعة في أمريكا الشمالية ( عرضت ساب ًقا ) أن هناك (٢,٥ %) من الطلاب فقط تحصلوا علـى أقل من (١٠) درجات من (٣٦) درجة، وهو ما أدى إلى إجراء دراسة أخرى هدفت إلى إيجـاد نمـوذج قصير من الاختبار له نفس الخصائص السيكومترية والقوة التنبؤية للاختبار الأصلي، وذلك اعتماد ًا على أن القوة التنبؤية للاختبار تحدد بواسطة ثبات الدرجة وأن ثبات درجات الاختبار مرتبط بدرجة كبيرة بطـول الاختبار، وبالتالي فالهدف الأساسي هو إيجاد نموذج قصير للاختبار وبدون انخفاض كبير في ثباته، ولتحقيق ذلك تم استخدام بيانات عينة تكون من (٥٠٦) طالب وطالبة طبق عليهم اختبار المـصفوفات المتتابعـة المتقدم وذلك لإيجاد معاملات الارتباط بين الفقرة والدرجة الكلية حيث تم اختيار الفقرات الاثنتي عـشرة التي كانت معاملات ارتباطها بالدرجة الكليـة مرتفعـة والـتي تـراوح بـين (٠,٤٩ -٠,٣٧)وهـي فروقـا ً هناك أن ويلاحظ ،(٣٤ ،٣١ ،٣٠ ،٢٨ ،٢٢ ،٢١ ،١٨ ،١٦ ،١٥ ،١٢ ،١٠ ،٣) الفقرات جوهرية بين الفقرات التي تم اختيارها وبين الفقرات التي اخـتيرت في الدراسـة الـتي قـام ـا كـل من (Arthur & Day 1994) وتعزو الدراسة هذا الاختلاف إلى اختلاف الطريقة التي تم ا اختيـار الفقرات، كما تم إيجاد متوسط الأداء على النموذج القصير والذي بلغت قيمته (٧,٠١)درجة وبانحراف معياري قدره (٢,٦٥)درجة وهو أقل من متوسط الأداء لنمـوذج Arthur&Day حيـث وجـدت ٦٣ الدراسة أن هناك ً فروقا ذات دلالة إحصائية بينهما وهو ما يؤكد أن الصيغة المختصرة للدراسة الحالية أكثر صعوبة، كما تم إيجاد معامل ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفـا كرونبـاخ والـذي بلغـت قيمته (٠,٧٣) وهو متسق مع قيمة معامل ثبات الاتـساق الـداخلي في دراسـة Arthur & Day والبالغة (٠,٧٢)، كما تم إيجاد معامل الارتباط بين النموذج القصير والنموذج الطويل لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والذي بلغت قيمته (٠,٩٢)، وهو أقوى من معامل الارتبـاط في دراسـةِ & Arthur Day وقد لاحظ الباحثان أن الدراسة التي قام ا كل من Arthur & Day لم تتطـرق إلى اموعـة الأولى من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والتي تعطى كمجموعة تدريبية، وبالتالي لم يتم تحديـد مـا إذا كانت تعطى بكاملها مع النموذج القصير أم يكتفى بالفقرتين الأوليتين منها وذلك تقليلا لزمن الأداء على الاختبار، وهو ما أدى إلى القيام بدراسة ثانية مكملة للدراسة الأولى هدفت إلى التعرف على مدى إمكانية إعطاء الفقرتين الأوليتين من اموعة الأولى من الاختبار، ومدى تأثير ذلك على الأداء في النموذج القصير، كما هدفت إلى التعرف على ثبات إعادة الاختبار للصيغة القصيرة وذلك للتأكد من مدى محافظة النموذج القصير على القوة التنبؤية للاختبار الأصلي، كما هدفت إلى دراسة الصدق التلازمي للنمـوذج القـصير وذلك بإيجاد معامل الارتباط بينه وبين أحد اختبارات الذكاء ومن ثم مقارنته مع معامـل الارتبـاط بـين الاختبار الأصلي للمصفوفات المتتابعة المتقدم ونفس اختبار الذكاء، ولتحقيق ذلك تم اختبار عينة للدراسة تكونت من مجموعتين الأولى بلغ عدد أفرادها (٥٣) ط ً البا وطالبة من جامعة تورنتـو حيـث قـسموا إلى قسمين بشكل عشوائي، القسم الأول وتكون من (٢٦) طالب وطالبة طبقت عليهم اموعة الأولى مـن اختبار المصفوفات المتقدم بكامل فقراا الاثنتي عشرة وذلك كمجموعة تدريبية ثم طبق عليهم النمـوذج القصير للمجموعة الثانية من الاختبار، أما القسم الثاني فتكون من (٢٧) طالب وطالبـة طبـق علـيهم الفقرتان الأوليتان فقط من اموعة الأولى من الاختبار ثم طبق عليهم النموذج القصير للمجموعة الثانيـة من الاختبار، بعد ذلك طبق على جميع أفـراد اموعـة والبـالغ عـددهم (٥٣) اموعـة الفرعيـة (Abstraction)من اختبار الذكاء الخاص بمعهدٍshipley، وبعد فترة زمنية مدا أسـبوعان أعيـد تطبيق النموذج القصير على (٣٩) فرد ًا من اموعة الأولى والبالغ عددهم (٥٣) طالـب وطالب ًـا، أمـا اموعة الثانية فتكونت من (٤١) طالب ًا وطالبة من جامعة تورنتو أدوا ً جميعا النموذج الأصلي ( الطويـل ) من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بالإضافة إلى اموعة الفرعية من اختبار الذكاء لمعهد (Shipely)، وتوصلت الدراسة إلى نتائج تفيد أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين اموعة الـتي أدت كامـل ٦٤ اموعة الأولى من الاختبار ذات الاثنتي عشرة فقرة وبين اموعة التي أدت الفقرتين الأوليتين فقط مـن اموعة الأولى من الاختبار، وهذا يدل على أن تأثير الفقرات من (٣ إلى ١٢) في اموعـة الأولى مـن اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم كان ضئ ً يلا، وبالتالي يمكن الاكتفاء بالفقرتين الأوليتين فقط للتدريب قبل إعطاء النموذج القصير للمجموعة الثانية من الاختبار وهو ما ينسجم مع الهدف الأساسي للدراسة ألا وهو تقليل زمن الأداء على اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم أما معامل ثبات إعادة الاختبار للصيغة القـصيرة فقد بلغت قيمته (٠,٨٢) وهي قيمة قريبة من قيمة معامل الثبات للنموذج الأصلي ( الطويل) للاختبـار والذي أوجدته العديد من الدراسات التي أجريت عليه، كما بلغت قيمة معامل الارتباط بين اختبار معهد Shipley وكــل مــن النمــوذج القــصير والطويــل مــن اختبــار المــصفوفات المتتابعــة المتقدم (٠,٧٣ ، ٠,٦١)على التوالي وقد أكدت الدراسه عدم وجود فروق ذات دلالة إحـصائية بـين معاملي الارتباط السابقين، وفي هذا دلالة على أن الصدق التلازمي للنموذج القصير من الاختبار مـشابه للصدق التلازمي للنموذج الطويل، وقد أكدت نتائج الدراسة أنه يمكن استخدام النموذج القصير المقترح من قبل الدراسة الحالية أو دراسة كل من (Arthur&Day, 1994 )، في أغراض البحـث العلمـي ودون الإخلال بصورة جوهرية في ثبات أو صدق اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم. إضافة إلى ما سبق فقد أجريت دراسات عديدة هدفت إلى الموازنة بين اختباري المصفوفات المتتابعة القياسي والمتقدم، وذلك بغرض الحصول على معايير مشتركة لكلا الاختبارين تمكن من تحويل الدرجات من اختبار إلى آخر، ومن هذه الدراسات الدراسة التي قـام ـا ( Jensen et al., 1988 ) والـتي هدفت إلى إيجاد معيار عام لنموذجي المصفوفات المتتابعة القياسي والمتقدم وذلك بتحويل الدرجات الخام في النموذجين على مقياس مشترك يشمل مجال أوسع من القدرات عكس ما يحدث مع أي من النموذجين، ثم استخدام المعيار العام في دراسة عن العلاقة بين مقاييس متنوعة لسرعة معالجة المعلومـات وسـيكومترية العامل العام (g) وقد أجريت الدراسة على عينتين مختلفتين، الأولى وتكونت مـن طـلاب جامعـة ذات مستوى أكاديمي عالي مختارين بعناية وهي جامعة بيركلي، والأخرى عينة في سـن مقاربـة للعينـة الأولى اختيرت من مجتمع معهد عالي، حيث وجد أن اختبار المصفوفات القياسي كان بالغ السهولة للعينة الأولى، بينما وجد أن اختبار المصفوفات المتقدم بالغ الصعوبة لأفراد العينة الثانية وهو ما استدعى إيجاد معيار عام لتتم المقارنة بشكل صحيح. وقد تكونت عينة الدراسة من (٢٦١) ط ً البا من جامعة بيركلي طبق علـيهم ثلاثة اختبارات في مناسبات مختلفة هي على التوالي اختبار أوتيس لينون المستوى المتقدم (J) والمقنن على الولايات المتحدة الأمريكية واختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم و القياسي، وبزمن محدد مقـداره(٤٠) ٦٥ دقيقة لكل اختبار، وقد بلغ متوسط الأداء لاختبار أوتيس لينون (٥٦,٧١) درجة وبـانحراف معيـاري (٥,٩٠) درجة، ولاختبار المصفوفات المتقدم (٢١,٦٩) درجة وبـانحراف معيـاري (٥,٩٠) درجـة، ولاختبار رافن القياسي (٥١,٣٢) درجة وبانحراف معياري (٤,٦٩) درجة، كما بلغ معامل الارتباط بين اختبار أوتيس لينون واختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم والقياسي (٠,٤٧٦ ،٠,٥٠٨ ) على التوالي، أما معامل الارتباط بين اختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم والقياسي فبلـغ (٠,٥٨٧). كمـا وجـدت الدراسة أن الاختبارات الثلاثة مشبعة بالعامل العام ( g ) حيث كان مقدار التباين الذي يفسره العامـل العــام في اختبــار أوتــيس لين ون (٦٤%) وفي اختبــاري المــصفوفات المتتابعــة المتقــدم والقياسي (٧٩ ، %٧٤ %) على التوالي، ولإيجاد المعيار العام تم تحويل الدرجات الخام في كـل مـن اختباري المصفوفات المتتابعة إلى صفوف النسب المتساوية والتي حولت إلى درجات معيارية (Z) بمتوسط (0) وبانحراف معياري (1) بعدها تم تحويل الدرجات المعيارية (Z) إلى درجـة ذكـاء (IQ) مـشاة للدرجات المعيارية لاختبار أوتيس لينون وذلك باستخدام متوسط نسبة الذكاء (IQ) لاختبـار أوتـيس لينــون لعينــة الدراس ة والبــالغ (١٠٨,٤٤) درجــة وبــانحراف معيــاري (٨,٧٧) درجــة، حسب المعادلة (IQ = 8. 77z + 108. 43) ، ووضعت النتائج في جداول تمكن من معرفة الدرجـة الخام ونسبة الذكاء (IQ) المقابلة لكل درجة خام في اختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم والعادي. بناء على ما تقدم تم التوصل إلى الاستنتاجات التالیة: ١.قلة الدراسات التي تناولت اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم مقارنة بالاختبارين الآخرين لرافن وهما القياسي والملون، وبالذات الدراسات التي قامت بتقنين الاختبار وإيجاد معايير الأداء له ٢.ندرة وقلة الدراسات التي تناولت اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على مستوى العالم العـربي حيث لم يجد الباحث رغم الجهود التي بذلها سوى دراستين هما دراسة (عليان؛ الصمادي، ١٩٨٩م) (ودراسة عسيري وآخرون ١٤١٩هـ) ويؤكد هذا الرأي الدراسة المسحية لتطبيقات اختبارات رافن في آسيا والتي قام ا (Court, 1991). ٣.تكونت الطبعة الأولى من اختبار المـصفوفات المتتابعـة المتقـدم والـذي نـشر عـام (١٩٤٧م) من (٤٨)فقرة اختصرت إلى(٣٦) فقرة رتبت حسب مستوى الصعوبة في طبعة عام (١٩٦٢م)وذلك ً بناء على الدراسة التي قام ا (Forbes, 1964)، والتي لم يطرأ عليها أي تعديل بعد ذلك. ٤.يتميز اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بصعوبة فقراته، وهذا يجعل الاختبـار ً صـالحا لاتخـاذ قرارات متعلقة بتقييم، وتصنيف، واختيار، الأفراد ذوي القدرات العادية والعالية. ٦٦ ٥.يحتاج اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم طبعة (١٩٦٢م) إلى إجراء دراسات أخرى للتأكد من صحة ترتيب فقراته حسب مستوى الصعوبة حيث اختلفت الدراسات السابقة في ذلك، فبينما أكدت الدراسة التي قام ا كل من (Paul,1986 ; Forbes, 1964 ؛ عليان؛ الـصمادي، ١٩٨٩م) أن الفقرات مرتبة حـسب مـستوى الـصعوبة فقـد أكـدت الدراسـة الـتي قـام ـا كـل من (Borse& stokes, 1998) أن الفقرات لا تترتب حسب مستوى الصعوبة واقترحوا ترتيبا لها حسب نتائج دراستهم. ٦.يتمتع اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بصفة عامة بدرجة ثبات جيدة أكدا نتائج الدراسات السابقة. ٧.يتمتع اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بدرجة عالية من الصدق أكـدا نتـائج الدراسـات السابقة. ٨.يتميز اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بأنه مقياس جيد للعامل العام لسبيرمان وهو ما أكدتـه نتائج دراسات التحليل العاملي الاستكشافية والتوكيدية. ٩.يمكن إيجاد نموذج قصير من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم يحافظ على الخـصائص الـسيكومترية والقوة التنبوئية للاختبار الاصلي وبزمن أداء أقل يصل إلى الثلث. ونتيجة لندرة الدراسات العربية التي قامت بتقنين الاختبار وحيث أن الاختبار لم يسبق أن قنن على مستوى المملكة العربية السعودية على عينة ممثلة للمجتمع، فالدراسة الحالية سوف تقوم بتقنين الاختبـار على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بالمنطقة الغربية من المملكة العربية السعودية للتأكد مـن فعاليـة فقرات الاختبار وإيجاد الخصائص السيكومترية له من حيث الثبات والصدق ثم إيجـاد معـايير لـلأداء. ٧٠ الفصل الثالث إجراءات الدراسة تساؤلات الدراسة: انط ًلاقا من أهداف الدراسة وتساؤلاا العامة، فقد تم التركيز في هذه الدراسة على الإجابة عن التساؤلات التالية: ١.ما مدى فعالية فقرات اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم في قياس القدرة العقلية بعد تطبيقه على عينة التقنين وذلك من خلال المؤشرات التالية؟ § معاملات الصعوبة. § معاملات التمييز § قيمة تباين الفقرات. § معاملات ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية. § معاملات فعالية المشتتات(المموهات)للفقرات. ٢.هل يتمتع اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنين بدلالات ثبات تتفـق مع خصائص الاختبار الجيد، وذلك وفق ًا لنتائج حساب معامل الثبات باستخدام: أ- طريقة إعادة الاختبار ؟ ب- طريقة التجزئة النصفية ؟ ج- طريقة التناسق الداخلي[معادلة كودرريتشاردسون (Kr20)] ٣.هل يتمتع اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بعد تطبيقه على عينة التقنين بدلالات صدق تتفـق مع خصائص الاختبار الجيد من حيث: أ- صدق التكوين الفرضي: § هل اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم يقيس العامل العام (g) ؟ § ما مدى اتفاق ترتيب الفقرات ً وفقا لمعامـل الـصعوبة مـع ترتيـب الفقـرات في نـسخة عام (١٩٦٢م)من الاختبار والتي تتابعت تتابع ًا منتظم ًا من الأسهل للأصعب؟ § هل تزداد درجات الاختبار زيادة منتظمة مع التقدم في العمر (تمايز الأعمار)؟ § هل تـزداد درجـات الاختبـار زيـادة منتظمـة مـع التقـدم في الـصفوف الدراسـية (تمايز الصفوف الدراسية)؟ ٧١ ب- الصدق التلازمي: § ما درجة الارتباط بين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم، واختبار رافـن للمـصفوفات المتتابعة القياسي؟ ٤.ما معايير الأداء لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم بعد تطبيقه على عينة التقـنين والمتمثلـة في المعايير المئينية والمستخرجة ً وفقا لمتغير: أ. العمر؟ ب. الصفوف الدراسية؟ ٥.ما مدى الاتفاق والاختلاف بين معايير الأداء للدراسة الحالية والمستخرجة ً وفقا لمـتغير العمرومعـايير الأداء لكل من: ب. التقنين الأمريكي لعامي (١٩٨٦م، ١٩٩٣م). أ. التقــنين البريطــاني لعــامي (١٩٧٩م، ١٩٩٢م). ج. التقنين الصيني لعام (١٩٩٢م). د. التقنين الأردني لعام (١٩٨٩م). ٦.ما مدى إمكانية إيجاد نموذج قصير من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم يحـافظ علـى الخـصائص السيكومترية للنموذج الطويل وبزمن أداء أقل؟ مجتمع وعینة الدراسة: انطلاقا من أهداف الدراسة فإن مجتمع الدراسة يتمثل في طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة والتي يتبع لها ثلاث محافظات تعليمية هي العاصمة المقدسة، ومحافظة جدة التعليمية، ومحافظـة الطائف التعليمية، وقد تم اختيار عينة بلغ عدد أفرادها (٢٧٣٣) طالبا ً موزعين على المحافظات التعليميـة السابقة حسب نسبة الطلاب في كل محافظة تعليمية، حيث تم انتقاء عينة التقنين باستخدام طريقة العينـة العشوائية متعددة المراحل Multi – Stage Random Sample والتي تعتبر من أفضل الطـرق المستخدمة في انتقاء العينات في حالة وجود أعداد كبيرة من الأفراد في اتمع الإحصائي موضع الدراسة (كما هو الحال في الدراسة الحالية)، وذلك لتميزها بالدقة، وتوفير الوقت، والمـال، والجهـد في عمليـة الاختيار. وقد تم اختیار العینة وف ًقا لهذه الطریقة حسب الخطوات التالیة: ١) تم تحديد عدد أفراد العينة المنتقاة وذلك باختيار (٢٧٣٣) طالبا ً. ٢) تم تحديد حجم العينة المختارة من كل محافظة تعليمية (العاصمة المقدسة، جدة، الطائف) كالتالي: ٧٢ أ. تم تحديد عدد الطلاب (المتوسط-والثانوي)في كل محافظة من المحافظات الثلاث وذلـك حـسب الإحصائيات التي وفرا كل محافظة. ب. تم تقسيم عدد الطلاب في المحافظة على العدد الكلي تمع الدراسة، وذلك لتحديد نسبة كـل محافظة بالنسبة للعدد الكلي. ج. تم ضرب نسبة كل محافظة في الحجم الكلي للعينة (٢٧٣٣)طالب ًا لتحديد حجم العينة المنتقاة مـن كل محافظة تعليمية. ٣) وحيث أن كل محافظة تعليمية مقسمة إلى عدد من المراكز فقد تم تحديد حجم العينة المختارة من كل مركز من مراكز المحافظات التعليمية الثلاث كالتالي: أ. تم تحديد عدد الطلاب (المتوسط-والثانوي)في كل مركز من مراكز المحافظات. ب. ُقسم عدد الطلاب في كل مركز على عدد الطلاب الكلي في كل محافظة تعليمية لتحديد نـسبة كل مركز. ج. ضربت نسبة كل مركز في حجم العينة الخاص بكل محافظة تعليمية لتحديد حجم العينة المختارة من المراكز التابعة للمحافظات التعليمية. ٤) وحيث أن العديد من المراكز تضم ً عددا من مدارس القرية فقد تم تحديد حجم العينة المختارة من كل من مدارس المدينة ومدارس القرية كالتالي: أ. تم تحديد عدد الطلاب في مدارس المدينة وعدد الطلاب في مدارس القرية لكل مركز. ب. قسم عدد الطلاب في كل من مدارس المدينة ومدارس القرية على عدد الطلاب الكلي للمركـز لتحديد نسبة مدارس المدينة ومدارس القرية. ج. ضربت نسبة كل من مدارس المدينة ومدارس القرية في حجم العينة الخاص بالمركز لتحديد حجـم العينة المختارة من كل من مدارس المدينة ومدارس القرية. ٥) وحيث أن مدارس المدينة يوجد ا مدارس حكومية ومدارس أهلية فقد تم تحديد حجم العينة المختارة من المدارس الحكومية والمدارس الأهلية كالتالي: أ. تم تحديد عدد طلاب المدارس الحكومية وعدد طلاب المدارس الأهلية في كل مدينة تابعة لمركز. ب. قسم عدد الطلاب في المدارس الحكومية والمدارس الأهلية على عدد طلاب المـدارس في المدينـة التابعة للمركز لتحديد نسبة المدارس الحكومية والمدارس الأهلية. ٧٣ ج. ضربت نسبة كل من المدارس الحكومية والأهلية في حجم العينة الخاص بالمدينة وذلك لتحديد حجم العينة المختارة من المدارس الحكومية والمدارس الأهلية. ٦) قسمت عينة ا المدارس الحكومية وعينة المدارس الأهلية وكذلك عينة مدارس القرية في كل مركز إلى قسمين متساويين يمثل أحدهما العينة المختارة من مدارس المرحلة الثانوية ويمثل الآخر العينة المختارة من مدارس المرحلة المتوسطة. ٧)تم تحديد عدد المدارس الثانوية وعدد المدارس المتوسطة التي سوف يطبق عليها الاختبار وذلك في كل مركز كالتالي: أ. تم تحديد حجم العينة المنتقاة من كل مدرسة ثانوية أو متوسطة (بواقع ٦٠ طالب ًا لكل مدرسة) ب. قسم حجم العينة لكل مدرسة (٦٠ طالب ًا) على حجم العينة الكلي للمدارس الحكومية، والأهلية، ومدارس القرية، في كل مركز من المراكز وبذلك تم تحديد عدد المدارس المتوسطة والثانوية (الحكوميـة والأهلية ومدارس القرية)في كل مركز من المراكز وتم تحديد هذه المدارس بالاسم عن طريق الاختيـار العشوائي وذلك وفق ًا للأعداد السابقة من مجموع المدارس الحكومية، والأهلية ومدارس القرية المتوسطة والثانوية في كل مركز. ً ونظرا لأن اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم لا يطبق إلا على من كان متوسط الـذكاء أو أكثـر، ولعدم وجود تصنيف لطلاب المدارس وفق ًا لمستوى ذكائهم، وحيث أظهرت الدراسات السابقة وجـود ارتباط ذي دلالة إحصائية بين اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والتحصيل الدراسي فقد قـام الباحـث باختيار عينة قصدية ً بناء على محك التحصيل الدراسي حيث اختار العشرين الأوائل في تحصيلهم الدراسي من كل صف دراسي ليصبح اموع (٦٠) طالبا ً تم اختيارهم من كل مدرسة متوسطة أو ثانوية. وبصفة عامة حيث أن حجم العينة الكلي هو (٢٧٣٣)طالب وحجم العينة المخصص لكل مدرسـة هو (٦٠)ط ً البا فإن عدد المدارس التي طبق عليها الاختبار (٤٦) مدرسة موزعة على المحافظات التعليمية لكل من جدة والعاصمة المقدسة والطائف وممثلة لجميع المدارس الحكومية والأهليـة ومـدارس القـرى المنتشرة في مراكز كل محافظة من المحافظات السابقة وكما يوضحها الجدول رقم (٣ ) ٧٤ جــــــدول رقم (٣ ) يوضح أسماء المدارس التي طبق فيها الاختبار مصنفة حسب المحافظات التعليمية والمراحل الدراسية المحافظة التعليمية المرحلة الدراسية اسم المدرسة نوع التعليم البلدة عدد أفراد العينة النسبة إلى اموع الكلي ابن كثير حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ عبداالله بن عمر حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ العاصمة النموذجية حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الزبير بن العوام حكومي مدينة ٢,١٥ ٥٩ الهجرة حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الجعرانة حكومي قرية ٢,٢٠ ٦٠ منارات مكة أهلي مدينة ٢,١٥ ٥٩ المتوسطة ام القرى حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الحسين بن علي حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ جبل النور حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الحديبية حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ طلحة بن عبيداالله حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ مكة حكومي مدينة ٢,٠٩ ٥٧ شرائع ااهدين حكومي قرية ٢,٢٠ ٦٠ الثانوية العاصمة المقدسة ابن كثير حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الإمام حفص لتحفيظ القرآن الكريم حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الثغر النموذجية حكومي مدينة ٢,٢٣ ٦١ الفاروق حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ القادسية حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ مجمع الأمير سلطان حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ حداء حكومي قرية ٢,٢٠ ٦٠ الأقصى الأهلية أهلي مدينة ٢,١٥ ٥٩ جيل الجزيرة أهلي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ المتوسطة أم القرى حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ بدر حكومي مدينة ٢,١٢ ٥٨ حطين حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الثغر النموذجية حكومي مدينة ٢,١٥ ٥٩ الصديق حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ عرفات حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ ١,٩٤ ٥٣ مدينة حكومي اوند بحرة حكومي قرية ١,٧٦ ٤٨ الثانوية ج دة أبي محجن الثقفي حكومي مدينة ٢,١٥ ٥٩ الريان حكومي مدينة ٢,١٢ ٥٨ مصعب بن عمير حكومي مدينة ٢,٢٣ ٦١ مجمع الأمير محمد بن عبد الرحمن حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ هوازن حكومي مدينة ٢,١٥ ٥٩ حمزة بن عبد المطلب حكومي قرية ٢,٢٠ ٦٠ العطيف حكومي قرية ٢,٢٠ ٦٠ المتوسطة ثقيف حكومي مدينة ٢,٢٣ ٦١ عكاظ حكومي مدينة ٢,١٥ ٥٩ القدس حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ الطائف حكومي مدينة ٢,١٥ ٥٩ مجمع الأمير محمد بن عبد الرحمن حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ هوازن حكومي مدينة ٢,٢٠ ٦٠ بقران حكومي قرية ٢,٢٠ ٦٠ عشيرة حكومي قرية ٢,٢٠ ٦٠ الثانوية الط ائـف وتجدر الإشارة إلى أن الخطوات السابقة قد أخذت في الاعتبار المتغيرات الرئيسية التي يمكن أن تـؤثر بطريقة مباشرة أو غير مباشرة على نتائج عملية التقنين وأهم هذه المتغيرات ما يلي: ٧٥ · العمر: حيث انحصرت الفئات العمرية التي شملتها الدراسة بين (٢١ - ١٢) سنة وبفاصل خمسة أشهر بين كـل فئة عمرية وأخرى، وقد بلغ عدد الفئات العمرية اثنتي عشرة فئة، بلغ متوسط عـدد الأفـراد في كـل منها (٢٢٨) ً فردا وبانحراف معياري (٢٧)فرد ًا. · البلدة: حيث يتبع لكل محافظة من المحافظات التعليمية الثلاث مجموعة من المدارس داخل المدينة وأخرى في القرى المنتشرة حول المدن، وقد روعي أن تكون العينة ممثلة لطلاب المدينة والقرية وذلك حسب العدد الكلـي للطلاب في كل من المدينة والقرية. · نوع التعلیم: يوجد في كل محافظة تعليمية نوعان من المدارس هي المدارس الحكومية والمدارس الأهلية الخاصـة، وقـد روعي في اختيار العينة أن تكون ممثلة لهذين النوعين من المدارس وذلك حسب العدد الكلي لطلاا في كل محافظة تعليمية، وذلك لأن لكل نوع من تلك المدارس مميزاته من حيث نوعية الطلاب ودرجة الاهتمـام م، فالمدارس الأهلية ينتمي إليها غ ً البا طلاب من مستويات اقتصادية مرتفعـة، بينمـا تـضم المـدارس الحكومية طلاب ًا معظمهم من المستويات الاقتصادية المتوسطة أو الدنيا، وهذا الأمر يؤثر على معـايير الأداء والخصائص السيكومترية للاختبار إذا لم يؤخذ في الحسبان. والجدول رقم (٤) يوضح توزيع أفراد العينة حسب المتغيرات السابقة ً ووفقا للفئات العمرية. ٧٦ جــــــدول رقم (٤ ) يوضح توزيع أفراد العينة حسب متغيرات البلدة ونوع التعليم ً ووفقا للفئات العمرية. ١٣. توزيع الأفـراد حــسب نــوع المدرسة توزيع الأفراد حسب البلدة مدينة قرية حكومية أهلية النسبة للعدد الكلي الفئات العدد العمرية ٤٣ ٢١٨ ٢٦ ٢٣٥ %٩,٥٥ ٢٦١ ١٣ ٢٤ ١٧٦ ٣٥ ١٦٥ %٧,٣٢ ٢٠٠ ١٣,٥ ٣٧ ١٦٥ ٢٧ ١٧٥ %٧,٣٩ ٢٠٢ ١٤ ٢٩ ٢٠٥ ٤٧ ١٨٧ %٨,٥٦ ٢٣٤ ١٤,٥ ٢٨ ١٩٩ ٣٤ ١٩٣ %٨,٣١ ٢٢٧ ١٥ ١٧ ٢٢٣ ٣٨ ٢٠٢ %٨,٧٨ ٢٤٠ ١٥,٥ ٣ ٢٢٢ ٣٨ ١٨٧ %٨,٢٣ ٢٢٥ ١٦ - ٢٣٣ ٤٨ ١٨٥ %٨,٥٣ ٢٣٣ ١٦,٥ - ٢٢٥ ٤٠ ١٨٥ %٨,٢٣ ٢٢٥ ١٧ - ١٨٧ ٣٠ ١٥٧ %٦,٨٤ ١٨٧ ١٧,٥ - ٢١٤ ٣٠ ١٨٤ %٧,٨٣ ٢١٤ ١٨ - ٢٨٥ ٧٦ ٢٠٩ %١٠,٤٣ ٢٨٥ ١٨,٥ ١٨١ ٢٥٥٢ ٤٦٩ ٢٢٦٤ %١٠٠ ٢٧٣٣ موعا أدوات الدراسة:  Standard Progressive Matrices test القیاسي المتتابعة للمصفوفات رافن اختبار قام الباحث في هذه الدراسة باستخدام اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة القياسي والذي تم تقنينـه على البيئة السعودية (المنطقة الغربية) عام (١٩٧٩م) من قبل فـؤاد أبـو حطـب و آخـرون وبـدعم مــن مركــز البحــوث التربويــة والنفــسية التــابع لكليــة التربيــة بجامعــة الملــك ٧٧ عبد العزيز بمكة المكرمة(جامعة أم القرى حالي ًا)، وذلك لإيجاد الصدق التلازمي لاختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم. وصف الاختبار: يتألف الاختبار من ستين مصفوفة مقسمة إلى خمس مجموعات هي(أ، ب، جـ، د، هـ) وتحتوي كل منها على اثنتي عشرة مصفوفة، والمصفوفة عبارة عن شكل أساسي يحتوي على تصميم هندسـي تنقـصه قطعة وضعت مع بدائل تتراوح بين ستة إلى ثمانية بدائل، وعلى المفحوص أن يختار القطعة المتممة للـشكل ويسجل رقمها في نموذج تسجيل الإجابات، ودرجة المفحوص على هذا الاختبار هـي امـوع الكلـي للإجابات الصحيحة، وفي كل مجموعة تكون المصفوفة الأولى واضحة ويسهل إيجاد حلها بشكل كبير، أما المصفوفات التي تلي ذلك فتكون متدرجة في الصعوبة، ويساعد ترتيب المصفوفات في تدريب المفحـوص على حل مسائل الاختبار، وقد رسمت الأشكال في كل مصفوفة بدقة لكي تثير لدى المفحوص الاهتمـام المتزايد. ثبات الاختبار: قام فريق البحث الذي قنن الاختبار بإيجاد ثبات الاختبار باستخدام طريقـة إعـادة الاختبـار علـى مجموعات مختلفة من عينة التقنين الأصلية شملت لأعمار من (٢٥ -١٠) سنة، وتراوحـت معـاملات الارتباط بين (٠,٨٥ -٠,٤٦)كما قام بإيجاد ثبات التناسق الـداخلي وذلـك باسـتخدام معادلـة كودررتــشارد ســون رقــم (٢٠)، حيــث تراوحــت مع املات الثبــات المــستخرجة بين (٠,٩٦ - ٠,٨٧ )، ومعاملات الثبات السابقة تعتبر مرتفعة وتدل على تمتع الاختبار باسـتقرار ٍ عال. صدق الاختبار: كما قام فريق البحث بإيجاد صدق الاختبار وذلك من خلال دلائل الصدق التالية: أ.صدق التكوین الفرضي حيث تم التأكد من صدق التكوين الفرضي للاختبار من خلال المؤشرات التالية: ١.التحقق من بعض الفرضيات التي بني عليها الاختبار حيث وجد أن اختبار المصفوفات المتتابعـة غـير لغوي وذلك من خلال تحليل المحتوى، كما وجد أن الاختبار يعتبر اختبار قـوة حيـث تم حـساب معاملات الارتباط بين درجة الاختبار وزمن الإجابة موعة مختارة من العينة الكلية وقـد تراوحـت معاملات الارتباط بين (-٠,٩،٠,٢٧وهي غير دالة إح ً صائيا مما يعني أن الاختبار يستخدم كاختبـار قوة، إضافة إلى ذلك وجد من خلال تحليل البنود أا تتدرج من الأسهل إلى الأصعب. ٧٨ ٢.التحقق من مدى قدرة الاختبار على التمييز بين أداء الفئات العمرية المختلفة (تمايز الأعمـار)حيـث وجدت الدراسة أن المتوسطات تتزايد بانتظام خلال الفئات العمرية، وأن الفروق تكون دالـة بـين .(١٥-١٤) ،(١٤-١٣) ،(١٣-١٢) ،(١٢-١١) ،(١١-١٠)التالية الأعمار ٣.التحقق من مدى قدرة الاختبار على التمييز بين أداء الصفوف الدراسية المختلفة وقد وجدت الدراسة أن الاختبار يميز بين الصفوف الدراسية المختلفة. ب. صدق المحك. تم استخدام أكثر من محك للتأكد من صدق الاختبار حيث تم إيجاد معاملات الارتباط بين اختبـار رسم الرجل "لجودانف" واختبار المصفوفات المتتابعة القياسي للأعمار من (١٨ -٨) سنة، وقد تراوحـت معاملات الارتباط بين (٠,٦٠ - ٠,٢٢) وجميعها دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة (٠,٥) أو مـستوى دلالــة (٠,٠١)، كمــا تم إيجــاد معــاملات الارتبــاط بــين اختبــار ذكــاء ال شباب اللفظــي والمصور "لحامد زهران"واختبار المصفوفات القياسي وذلك مع الفئة العمرية أربعة عشر ً عاما فمـا فـوق ولعينتين مختلفتين وكانت معاملات الارتباط (٠,٧٨ ، ٠,٧٣) على التوالي، وجميعها دالة عند مـستوى دلالة (٠,٠١)، وفي هذا دلالة على الصدق التلازمي للاختبار.   Advanced Progressive Matrices test المتقدم المتتابعة للمصفوفات رافن اختبار قام الباحث في هذه الدراسة بتقنين اختبار رافن المتقدم طبعة (١٩٦٢م) وذلك من أجل التعرف علـى الخصائص السيكومترية للاختبار، ثم إيجاد معايير الأداء التي تفسر على ضوئها الدرجات الخام. وصف الاختبار: يتكون الاختبار من مجموعتين مستقلتين، اموعة الأولى وتحتوي على اثنتي عشرة فقـرة، وتغطـي جميع العمليات العقلية الموجودة في اموعة الثانية من الاختبار، وتعطى أو ًلا للمفحوص حيث تخدم أغراضا ً هي: ١) تعريف المفحوص بطريقة الحل وتخفيف قلق الاختبار من خلال الممارسة المـسبقة والتـدريب وذلك عندما تعطي كمجموعة تدريبية. ٢) تصنيف البالغين إلى ثلاث فئات رئيسية:فئة منخفضي الذكاء ونسبتهم (١٠%)وفئة متوسطي الذكاء ونسبتهم (٨٠%)، وفئة مرتفعي الذكاء ونسبتهم (١٠%) وذلك عندما تعطي كاختبـار قصير جد ًا. ٣) لتحديد ما إذا كان اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم أم القياسي يجب استخدامه مع المفحوص، حيث يستخدم اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم مع متوسطي الذكاء أو أكثر، بينمـا يـستخدم اختبار المصفوفات القياسي مع منخفضي الذكاء وذلك للحكم على المستوى العقلي للمفحـوص ٧٩ بصورة أكثر دقة وموضوعية. ويجب التنبيه على أن إعطاء اموعة الثانية من الاختبار بدون إعطاء اموعة الأولى يقلل من صدق البيانات التي يتم الحصول عليها. أما اموعة الثانية فتحتوي على ست وثلاثين فقرة تتشابه في مظهرها ومنطقها مع فقرات اموعة الأولى من الاختبار ولكنها تزداد في الصعوبة بشكل مضطرد بحيث تصبح أكثر تعقيد ًا. ثبات الاختبار: يتمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بقدر جيد من الثبات، دلـت عليـه مؤشـرات الثبـات المستخرجة بطرق مختلفة وذلك من خلال الدراسات العديدة التي أجريت على الاختبار، حيث تم إيجـاد معاملات ثبـات إعـادة الاختبـار في دراسـة كـل مـن (عليـان والـصمادي، ١٩٨٩م)، ميـاو م؛١٩٧٤ Ng نـج م؛١٩٧٤ Fitzgibhon ،فيتزغيبـون م؛١٩٩٠ Miao&Huang وهوانج ليو١٩٩٢ ،Liuم موجودة في (رافن وآخرون، ١٩٩٤م)، والتي تراوحت بين(٠,٩٢ -٠,٧٧)، كمـا تم إيجاد معاملات ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كودرريتشاردسون (Kr20) في دراسة كـل من (باول، ١٩٨٦م؛ عليان والـصمادي، ١٩٨٩م؛ الـدرتون ولارسـون، ١٩٩٠م؛ جاورويـسكا وشوستروا، ١٩٩١م؛ آرثرودي، ١٩٩٤م)كراتيزماير وهـورن ١٩٨٠ ،Kratzmeier&Hornم موجود في (رافن وآخرون، ١٩٩٤م) والتي تراوحت بين (٠,٨٩ – ٠,٨١)، والنتائج الـسابقة تؤكـد تمتع الاختبار بدرجة عالية من الثبات. صدق الاختبار: أثبتت الدراسات السابقة التي أجريت على الاختبار أنه يتمتع بدرجة كبيرة من الصدق، حيـث تم التأكد من صدق الاختبار عن طريق ١.صدق البناء (التكوین الفرضي) حيث أكدت الدراسات العاملية التي أجراها كل من (باول، ١٩٨٩م؛ عليان والصمادي، ١٩٨٩م ؛ الدرتون ولارسون، ١٩٩٠م؛ آرثر ووهر، ١٩٩٣م؛ بورس وستوكس، ١٩٩٨م) أن اختبار رافن يقيس عام ًلا عا ًما أح ً اديا ( وجد في دراسة العليان أنه يفسر ٧٤,١% من تباين الأداء على الاختبار) وهو ما يتفق مع الافتراض الأساسي للاختبار من أنه يقيس العامل العام لسبيرمان. كما أكدت الدراسة التي أجراها (عليان والصمادي، ١٩٨٩م) أن هناك فر ًوقا في الأداء بين الفئات العمرية ولصالح الفئة العمرية الأكبر(تمايز الأعمار). ٨٠ ٢. الصدق التلازمي: تم حساب الصدق التلازمي للاختبار في العديد من الدراسات و التي أوجدت معاملات الارتباط بين الاختبار واختبارات القدرات العقلية الأخرى، ففي دراسة (Paul, 1986) تم حساب معامل ارتبـاط الاختبار مـع كـل مـن مقيـاس تيرمـان للإتقـان ومقيـاس وكـسلر لـذكاء البـالغين والـتي بلغت (٠,٨٤ ، ٠,٤٤ ) على التوالي، أما في دراسة ماك لـورين وفـارار، Mclaurrin&Farrar ١٩٧٢م موجود في (رافن وآخرون، ١٩٩٤م)فقد تم إيجاد معامل ارتباط الاختبار مع مقياس وكـسلر لذكاء البالغين حيث بلغت قيمة معامل ارتباط الاختبار مع القسم اللفظي لاختبار وكسلر (٠,٦١) ومع القسم العملي(٠,٦٩)ومع الاختبار ككل (٠,٧٤)، كما تم حساب معاملات الارتباط مع كل من اختبار أوتيس لينون، واختبار بيتا المراجع، واختبار (D48)، واختبار مجلس إدارة شركة ورق مينسوتا والـتي بلغت(٠,٦١ ، ٠,٦١ ، ٠,٦١ ، ٠,٧٥ )على التوالي، والنتائج الـسابقة تؤكـد ارتبـاط اختبـار المصفوفات المتتابعة المتقدم باختبارات الذكاء العام الأخرى بدرجة معقولة وتدل على الـصدق التلازمـي للاختبار. إجراءات الدراسة: أ. الحصول على الاختبار. حصل الباحث على اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم من مدارس دار الفكر بمدينة جـدة، حيـث وجد لديهم نسخة معربة من الاختبار تشمل اموعتين الأولى والثانية مطبوعة ومعدة بـشكل جيـد
• ،
بالإضافة إلى دليل الاختبار طبعة عام (١٩٩٤م)، وقد اكتفى الباحث ذه النسخة توفيرا ً للجهد والوقت الذي سوف يبذل للحصول على مجموعة الاختبار من مصدرها الأصلي ببريطانيا. أما أوراق الإجابة فقد قام الباحث بتصميم ورقة الإجابة للمجموعة الأولى من الاختبـار حـسب المعلومات والمتغيرات التي يحتاجها، كما استخدم للمجموعة الثانية من الاختبار أوراق إجابة خاصة يـتم تصحيحها بواسطة آلة التصحيح صممت لمدارس دار الفكر بجدة.
• تم إعدادها لوحدة القياس والتقويم بمدارس دار الفكر تحت إشراف الدكتور علي عسيري.

٨١ ب. الترجمة: قام الباحث بترجمة أجزاء مختارة من دليل الاختبار شملت تعليمات التطبيق، وطريقة التصحيح وإعطاء الدرجات، ومفتاح التصحيح، والدراسات المتعلقة بثبات وصدق الاختبار، بالإضافة إلى بعض الدراسات التي أجريت على الاختبار وتضمنها الدليل. ج. الإعداد للاختبار: قام الباحث بالإعداد للاختبار ً وفقا للخطوات التالية: ١- توفیر أدوات الاختبار: حيث قام الباحث بتوفير وتجهيز الأدوات اللازمـة لتطبيـق الاختبـار علـى عينـة الدراسـة والتي تمثلت في: · نسخ كافيـة مـن كتيـب الأسـئلة المعـرب لاختبـار رافـن للمـصفوفات المتتابعـة المتقـدم (اموعتين الأولى و الثانية)والتي تم الحصول عليه من مدارس دار الفكر بمدينة جدة. · نسخ كافية مـن كتيـب الأسـئلة المعـرب لاختبـار رافـن للمـصفوفات المتتابعـة القياسـي إعداد ( أبو حطب وآخرون ). · عدد كافي من أقلام الرصاص والمساحات · عدد كافي من أوراق الإجابة والخاصة باموعتين الأولى والثانية من الاختبار. · شفافيات تحتوي على الفقرة (١) من اختبار رافن المتقدم اموعة الأولى والفقرة( أ-١) من اختبار رافن القياسي وذلك لشرح فكرة كل من الاختبارين. · جهاز عارض فوق رأسي لعرض الشفافيات. · لوحة مجسمة للفقرتين السابقتين للاستخدام في المدارس التي لا يوجد ا كهرباء. ٢-الحصول على البیانات والإحصائیات الخاصة بأعداد الطلاب: حصل الباحث على بيان تفصيلي بأعداد الطلاب في كل محافظة من المحافظات التعليميـة الـثلاث شام ًلا أعداد الطلاب في المدينة والقرية لكل مركز من المراكز التابعة للمحافظة التعليمية، وكذلك أعـداد طلاب المدارس الحكومية والأهلية، حيث استخدمت في تحديد عدد أفراد العينة ً وفقا لطريقـة وخطـوات اختيار العينة. ٣-تحدید المدارس التي سوف یطبق فیها الاختبار: حيث تم عمل جدول بأسماء المدارس التي سوف يطبق فيها الاختبار وذلك وفق ًا لطريقة وخطـوات ٨٢ اختيار العينة. ٤- الحصول على الموافقة لتطبیق الاختبار: حصل الباحث على خطاب من كلية التربية بجامعة أم القرى تم تقديمه لإدارات التعليم بمحافظـات العاصمة المقدسة، وجدة، والطائف وذلك للموافقة على تطبيق الاختبار على أفراد العينة المختارة من كل محافظة تعليمية، وتم على ضوئه الحصول على خطابات من المحافظات التعليمية للمدارس التابعة لها للسماح للباحث بالتطبيق على أفراد العينة. ٥ - إعداد جدول زمني للتطبیق: قام الباحث بإعداد جدول زمني لتطبيق الاختبار تضمن المدارس التي سوف يطبق عليها الاختبـار موزعة على فترة زمنية امتدت من ١٤٢١/١١/١هـ إلى ١٤٢١/٢/٤هـ وبواقع مدرسة واحدة لكـل يوم تقريب ًا. د. إجراء الدراسة الاستطلاعیة: بدأ الباحث دراسته الميدانية بإجراء الدراسة الاستطلاعية على عينة تكونت من (١٢٠) ط ً البا مـن طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية، تم اختيارهم مـن مدرسـتين واحـدة متوسـطة وأخـرى ثانويـة وبواقع (٢٠) طالب ًا لكل صف دراسي، وكان الهدف منها: ١.التعرف على مدى فهم واستيعاب المفحوصين لتعليمات الاختبار. ٢.التعرف على مدى إمكانية تطبيق الاختبار في البيئة المدرسية ً وفقا للإمكانيات المتاحة. ٣.الحصول على مؤشرات أولية حول ثبات الاختبار. ٤.التعرف على الزمن الذي يستغرقه المفحوصين في أداء الاختبار. وكانت نتائج الدراسة كالتالي: ١.تعليمات الاختبار واضحة بدرجة كبيرة ساعدت على سهولة استيعاب المفحوصين لها، وقد تبين ذلك من خلال قلة الأسئلة والاستفسارات من قبل المفحوصين، وأيضا ً من خلال أدائهم على الاختبار. ٢.أتضح أن إمكانيات كثير من المدارس لا تسمح بتطبيق الاختبار على المفحوصـين في مكـان واحـد وباستخدام الطاولات والكراسي، وذلك لكبر عدد المفحوصين من جهة، ولعدم توفر قاعات كـبيرة تستوعب هذا العدد من جهة أخرى، وهو ما جعل الباحث يطبق الاختبار على المفحوصـين بـدون استخدام الطاولات والكراسي، وذلك توحيد ًا لظروف إجراء الاختبار لجميع المفحوصين. ٣.تم إيجاد معامل ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة ألفا كرونباخ وكانت قيمته (٠,٧١)، كمـا ٨٣ تم إيجاد معامل الثبات باستخدام طريقة التجزئة النصفية (معادلة جتمـان) والـذي بلـغ (٠,٦٠)، والقيمتان السابقتان تعطيان مؤ ًشرا أول ًيا على أن الاختبار يتمتع بثبات جيد يشجع على المضي قـد ًما لإجراء عملية التقنين. ٤.تراوح زمن الأداء على الاختبار بين (١٠٥-٣٠)دقيقة وبمتوسط بلغ (٥٠)دقيقة. هـ. خطوات تطبیق الاختبار: ً أولا: تطبیق اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم: قام الباحث بتطبيق الاختبار ً جمعيا على المفحوصين ولم يلجأ إلى التطبيق الفردي وذلك لكـبر سـن المفحوصين وقدرم على الكتابة واستيعاب التعليمات، وفيما يلي تعليمات التطبيق الجمعي. ١- التهیئة للاختبار: يجب أن يهيأ المكان المناسب للتطبيق ً مسبقا مع مراعاة أن يتوفر الهدوء، والإضاءة، والتهوية الجيدة. كما يجب أن يجلس كل مفحوص على مقعد مريح، وأمامه طاولة مناسبة ليكتب عليها (إن توفر ذلك) مع ترك مسافات مناسبة بين كل مفحوص وآخر حتى يتمكن الفاحص من المرور بين المفحوصين لمتابعة أدائهم، والإشراف عليهم، ومنع محاولات الغش إن وجدت. كما يجب على الفاحص أن يهيئ المفحوصين يئـة نفسية مناسبة، وذلك بتكوين جو من الألفة والمودة معهم وذلك من خلال تعريفه بنفسه، وبالهدف مـن إجراء الاختبار، كما يحثهم على الجدية في الأداء لإعطاء نتائج صحيحة وغير مضللة، يمكـن أن يعتمـد عليها وتخدم البحث العلمي. ٢- إجراء الاختبار: تعلیمات المجموعة الأولى من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم: يقوم الفاحص بتوزيع أقلام الرصاص وأوراق الإجابة الخاصة باموعة الأولى على المفحوصـين، ثم يطلب منهم تعبئة البيانات الشخصية الخاصة بالاسم، والمدرسة، والصف، والبلدة، وتاريخ اليوم، وتاريخ الميلاد، وذلك من خلال عرض نموذج لورقة الإجابة باستخدام جهاز العارض فوق الرأسي وشرح كيفيـة تعبئة البيانات، مع التنبيه على أن الكتابة تكون بأقلام الرصاص فقط ولا تستخدم أقلام الحبر. بعد أن يتأكد الفاحص من أن الجميع قد انتهى من تسجيل البيانات يقوم بتوزيع كراسات اموعة الأولى من الاختبار ويطلب منهم ألا يفتحوا الكراسات حتى يؤذن لهم. ثم يقوم بعرض نمـوذج للـسؤال الأول من الاختبار باستخدام جهاز العارض فوق الرأسي ويقول: ( افتحوا الكراسـات علـى الـصفحة الأولى، ثم يشير إلى نموذج السؤال الأول المعروض ويقول( في أعلى الصفحة مكتوب (١)، و هذا الـرقم يشير إلى السؤال الأول، وعندكم في ورقة الإجابة العمود الأول جهة اليمين مكتوب أعلاه (١) وهو يدل ٨٤ على مكان إجابة السؤال الأول، وكما تلاحظون يوجد أمامه في خانة الإجابة مجموعـة مـن المربعـات الصغيرة مرقمة من (٨ - ١ ) وهي الاختيارات الممكنة للسؤال، والتي سوف تقومون بتظليل واحد منها فقط بقلم الرصاص والذي ترون أنه هو الاختيار الصحيح ، ثم يشير الباحث إلى نمـوذج الـسؤال الأول ويقول: تلاحظون أن السؤال والمتمثل في الجزء العلوي عبارة عن شكل هندسي أساسي غـير كامـل أي اقتطع منه جزء في الركن الأيسر السفلي وترك مكانه فارغا ً، وتجدون في الجزء السفلي ً عددا من القطـع الصغيرة كل منها يمكن أن يملأ الفراغ الموجود في الجزء العلوي ( ويشير إليها الفاحص )، ولكـن قطعـة واحدة فقط من القطع الثمانية هي التي لو وضعناها في الفراغ فإا تكمل الشكل تكملة صحيحة، انظروا معي هل تصلح القطعة رقم (١) ( ويشير إليها الفاحص)، ثم يقول ط ً بعا لا تصلح لأا لا تكمل الـشكل تكملة صحيحة، وكذلك القطع ٥ ،٤ ،٣ ،٢، فهي خطأ أي ضا على الرغم أا تكمل الفراغ، ما رأيكم في القطعة رقم (٦) إا تكاد تكمل الشكل، ولكن عند وضعها في الفراغ نجد أـا لا تكملـه تكملـة صحيحة وبالتالي فإن القطعة رقم(٦) خطأ أيضا ً، إذن ما هي القطعة التي تكمل الشكل الموجود في الجـزء العلوي تكملة صحيحة هل هي القطعة (٧) أم القطعة (٨)؟ ( ويجيب الفاحص بصوت مسموع للجميع ) لاشك أن القطعة رقم (٨) هي التي لو وضعناها في الفراغ لأكملت الشكل الهندسي تكملـة صـحيحة وبالتالي فهي الاختيار الصحيح والآن قوموا بتظليل المربع الذي كتب بداخله الرقم (٨) والذي يوجد أمام السؤال الأول في ورقة الإجابة تظلي ًلا جيد ًا ( يتأكد الفاحص من أن الجميع قد قاموا بتظليل المربع رقـم (٨) للسؤال الأول) ثم يقول:والآن سوف تجدون في كل صفحة من الصفحات القادمة في كراسة الأسئلة شكل هندسي اقتطع منه جزء وترك مكانه فارغا ً وفي الأسفل يوجد ثمانية قطع صغيرة يمكن أن تملأ الفراغ، والمطلوب منكم في كل مرة تحديد القطعة التي تكمل الشكل الهندسي الأساسي، وتظليل المربـع المـشابه لرقمها أمام كل سؤال في ورقة الإجابة، الاختبار ليس صعب ًا ولكن يحتاج إلى تركيز، حاولوا ألا تتركوا أي سؤال دون إجابة استمروا في الإجابة حتى اية كراسة الأسئلة، لا تعودوا للصفحات التي أجبـتم عنـها ساب ًقا، وأجيبوا عن أكبر عدد ممكن من الأسئلة، لديكم وقت محدد للإجابة مقداره عشر دقـائق، والآن اقلبوا الصفحة، وابدؤوا الإجابة عن السؤال الثاني بأنفسكم، ويبدأ الفاحص في حساب زمـن الاختبـار، وعند انتهاء مدة عشر دقائق يقول: والآن ضعوا أقلام الرصاص جميعا، وأغلقوا كراسة الأسئلة ثم يقـوم الفاحص بجمع كراسات الأسئلة وأوراق إجابة اموعة الأولى من الاختبار. ٨٥ تعلیمات المجموعة الثانیة من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم: بعد الانتهاء من اموعة الأولى من الاختبار يبدأ الفاحص في توزيـع كراسـات الأسـئلة وأوراق الإجابة الخاصة باموعة الثانية من الاختبار، وهي الأوراق التي يتم تصحيحها بآلة التـصحيح، ويطلـب منهم كتابة الاسم والمدرسة في الجزء العلوي من ورقة الإجابة ثم يقوم بعـرض نمـوذج لورقـة الإجابـة باستخدام جهاز العارض فوق الرأسي، ويقول (بعد أن يشير إلى المكان المخصص للإجابة): انظروا سوف تجيبون عن الأسئلة الخاصة باموعة الثانية هنا حيث يوجد إمكانية للإجابة عن الأسئلة من (٣٦ – ١ )، وتلاحظون وجود ثماني دوائر صغيرة أمام كل سؤال كتب بداخلها أرقام من (٨ - ١ )، وهي الاختيارات الممكنة لكل سؤال، سوف تظللون دائرة واحدة فقط من الدوائر الثماني وهي الدائرة التي يطابق رقمهـا رقم الاختيار الذي تعتقدون أنه الاختيار الصحيح للسؤال، قوموا بتظليل كامل الـدائرة بـشكل جيـد وواضح، ثم يرفع الفاحص كراسة الأسئلة الخاصة باموعة الثانية من الاختبار ويشير إليها قـائ ًلا: هـذه كراسة أسئلة اموعة الثانية التي سوف تجيبون عن أسئلتها والتي تشبه أسئلتها الأسئلة التي قمتم بحلها في اموعة الأولى، حيث يتكون السؤال من شكل هندسي أساسي اقتطع منه جزء وضع ضمن ثمانية بـدائل في الجزء السفلي من الصفحة، والمطلوب منكم في كل مرة تحديد القطعة التي تكمل الـشكل الهندسـي الأساسي، وتظليل الدائرة المشابه رقمها لرقم الإجابة التي تم اختيارها وذلـك في ورقـة الإجابـة لكـل سؤال، حاولوا ألا تتركوا أي سؤال دون إجابة، استمروا في الإجابة حتى اية كراسة الأسئلة، لا تعودوا إلى الصفحات التي أجبتم عنها ً سابقا، وأجيبوا عن أكبر عدد ممكن من الأسئلة ليس هناك وقـت محـدد للإجابة، يمكنكم أن تأخذوا أي وقت تشاءون، والآن افتحوا الصفحة الأولى من كراسة الأسئلة وابـدؤوا إجابة السؤال الأول. ٣- الإشراف والتوجیه أثناء أداء الاختبار: للمشرف على الاختبار أدوار مهمة ينبغي أن يؤديها أثناء سير الاختبار وهي: · التأكد من عدم وقوع أخطاء عند تعبئة البيانات الشخصية وكذلك عند تسجيل الإجابـات في ورقـة الإجابة، وذلك بالمرور بين المفحوصين والتنبيه على الأخطاء التي قد تقع. · التنبيه عندما يترك المفحوص بعض الأسئلة دون إجابة. · بعد مضي نصف ساعة يطلب الفاحص من المفحوصين أن يرفع كل من ينتهي من الاختبار يـده وـا كراسة الاختبار وبداخلها ورقة الإجابة علامة على أنه انتهي. · يتأكد الفاحص عند استلام الأوراق أن البيانات الشخصية مسجلة بشكل صحيح، وأن الإجابـات تم حلها بطريقة صحيحة. ٨٦ ٤- إعادة تطبیق الاختبار للحصول على معامل ثبات استقرار الاختبار: قام الباحث بإعادة تطبيق الاختبار على عينة عشوائية بلغ عددها (١٢٠) طالب ًا تم اختيـارهم مـن العينة الكلية التي طبق عليها الاختبار، وذلك بعد مضي شهر على التطبيق ودف الحصول على معامـل ثبات استقرار الاختبار. ٥- التصحیح وتسجیل الدرجات: قام الباحث بتصحيح ورقة الإجابة الخاصة باموعة الأولى من الاختبار ً يدويا باسـتخدام مفتـاح مثقب تم إعداده لهذا الغرض، حيث تكونت درجة المفحوص من العدد الكلي للمفردات التي أجاب عنها بشكل صحيح. أما ورقة الإجابة والخاصة باموعة الثانية فقد قام الباحث بتصحيحها باستخدام آلـة التـصحيح التابعة لكلية التربية بجامعة أم القرى، وذلك بعد أن تدرب على استخدام آلة التصحيح وتحويل ملفـات البرنامج الخاص ا إلى برنامج (SPSS). ً ثانیا: تطبیق اختبار المصفوفات المتتابعة القیاسي: بعد مضي شهر واحد من تطبيق اختبار المصفوفات قام الباحث بتطبيق اختبار المصفوفات المتتابعـة القياسي لجون رافن على عينة عشوائية بلغ عددها (١٢٠) طالب ًا تم اختيارهم من العينة الكليـة، وذلـك دف إيجاد الصدق التلازمي للاختبار المتقدم، واستخدم الباحث نسخة الاختبار التي تم تقنينها على البيئة السعودية عن طريق ( أبو حطب وآخرون، ١٩٧٩م )، حيث طبق الباحث الاختبار وقام بتصحيحه ً وفقا للتعليمات التي وردت في دليل الاختبار. خام ًسا:التحلیل الإحصائي: تم نقل النتائج المتحصل عليها عن طريق ماكينة التصحيح إلى برنامج الحزمة الإحـصائية للعلـوم الاجتماعية والمعروف بـ (spss) وذلك بعد ترميزها، حيث تم إجراء التحليلات الإحصائية التالية وذلك للإجابة عن تساؤلات الدراسة كالتالي: أ – تم التعرف على خصائص التوزيع الإحصائي للدرجات المتحصل عليها من الاختبار وذلك مـن خلال: ١.إيجاد التكرارات. ٢.إيجاد معاملات الالتواء والتفرطح. ٣.إيجاد بعض مقاييس الترعة المركزية ومقاييس التشتت والمتمثلة في: ·المتوسط. ٨٧ ·الوسيط. ·المنـوال. ·الانحراف المعياري. ٤. استخدام اختبار كولموجروف سميرنوف للتعرف على مدى مطابقة توزيـع الـدرجات للتوزيـع الطبيعي. ب – إيجاد معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار وذلك حسب المعادلة الآتية: معامل الصعوبة = حيث أن : صع : …… عدد الأفراد من الفئة العليا الذين أجابوا إجابة صحيحة. ص د : …… عدد الأفراد من الفئة الدنيا الذين أجابوا إجابة صحيحة. ن : …… عدد الأفراد في إحدى الفئتين. ٢- إيجاد معامل التمييز لكل فقرة من فقرات الاختبار حسب المعادلة التالية: معامل التمييز= ص ع - ص د ٢ن ٣- إيجاد تباين كل فقرة حسب المعادلة: S P QI I I = ´ 2 حيث أن : S I 2 : …… تباين الفقرة. P I : …… نسبة الأفراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرة. Q I : …… نسبة الأفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة عن الفقرة. ٤- إيجاد معاملات الارتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية وذلك باستخدام معامل الارتباط المنصف للسلسة وحسب المعادلة: ÷ ł ö ç Ł æ - = + G y p x x bis s m m حيث أن : rb is :…… معامل الارتباط المنصف لسلسلة . +m : …… متوسط الدرجة الكلية في الاختبار (أو المحك) للمجموعة التي إجاباا صحيحة على الفقرة. mx : …… متوسط الدرجة الكلية في الاختبار (أو المحك) لكامل اموعة. صع + صد ٢ ن ٨٨ å å å å å å - å - - = ( )( ) ( )( ) ( ) ( ) 2 2 2 2 n n n X Y XY r Y Y X X sx : …… الانحراف المعياري للدرجة الكلية في الاختبار. P : …… صعوبة الفقرة. y : …… ارتفاع منحنى التوزيع الاعتدالي عند الدرجة (z) التي تقسم التوزيع عند النسبة المعيارية للصعوبة (p) ٥- إيجاد معامل فعالية المشتتات ( المموهات ) لكل فقرة من فقرات الاختبار حسب المعادلة التالية: معامل فعالية المشتت= ن ع - ن د ن حيث أن : نع : ……عدد الأفراد من الفئة العليا الذين اختاروا المشتت. ن د :…… عدد الأفراد من الفئة الدنيا الذين اختاروا المشتت. ن : ……عدد الأفراد في إحدى الفئتين. جـ - تم إيجاد معامل الثبات للاختبار وذلك حسب الطرق التالية: ١- حساب معامل الثبات بطريقة إعادة الاختبار والمتمثل في معامل ارتباط بيرسون بـين درجـات التطبيقين للاختبار حسب المعادلة: حيث أن: r: …… معامل الارتباط والذي يمثل معامل الثبات. X: …… درجات الاختبار. Y : …… درجات إعادة الاختبار. ٢- حساب معامل الثبات للاختبار بطريقة التجزئة النصفية وذلك بإيجاد معامل ارتباط بيرسون بـين نصفي الاختبار، وحيث أن الناتج يمثل معامل ثبات نصف الاختبار، فقد تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة جتمان والتي تأخذ في الاعتبار تباين نصفي الاختبار. والمعادلة هي: ( ) ß ø º Ø + G = - S S S t a b tt 2 2 2 2 1 ٨٩ حيث أن: S 2 ………: a تباين النصف الأول من الامتحان. . S 2 b :………. تباين النصف الثاني من الامتحان. S 2 :………. كلي تباين الامتحان ال . t ٣- حساب معامل ثبات الاختبار بطريقة التناسق الداخلي وباستخدام معادلة كودر ريتـشاردسون (٢٠) التالية: ß ø º Ø - - = å S KR t pq K K 20 2 1 1 حيث أن: K: ………. عدد فقرات الاختبار. P: ………. نسبة الذين أجابوا إجابة صحيحة. q: ………. نسبة الذين أجابوا إجابة خاطئة. S 2 t : ………. التباين الكلي للاختبار. د – تم إيجاد دلالئل صدق الاختبار كالتالي: ١- دلائل صدق التكوين الفرضي. · تم إجراء التحليل العاملي لأداء الفرد العينة على الاختبار ، وذلك باسـتخدام طـريقتي تحليـل المكونـــات الأساســـية ( Principal Components Analysis ) والتـــشابه الأقصى ( Maximum Liklihood) وتدوير العوامل على محاور متعامدة ( Varimax Rotation ) وذلك للتعرف على مدى قياس الاختبار للعامل العام (g). · إيجاد معامل ارتباط سبيرمان للرتب بين ترتيب الفقرات في الدراسة الحاليـة حـسب مـستوى العصوبة وترتيبها في نسخة عام (١٩٦٢م ) وذلك للتأكد من تدرج فقرات الاختبار من الأسهل للأصعب. · تم استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه للتعرف على مدى قدرة الاختبار على التمييز بـين أداء الأفراد في الصفوف الدراسية المختلفة ( تمايز الصفوف الدراسية ). · تم استخدام اختبار ليفن (Leven ) وذلك للتحقق من أهم شرط من شـروط تحليـل التبـاين الأحادي ألا وهو تجانس التباين للمجموعات المختلفة. ٩٠ · تم استخدام اختبار توكي Toky للمقارنة البعدية والتعرف على اموعات التي كـان أداؤهـا مختلف ًا عن غيرها وذلك لأن التباين متجانس في اموعات التي طبق عليها اختبار تحليل التبـاين أحادي الاتجاه. ٢- دلائل الصدق التلازمي: تم إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين درجات اختبار رافن المتقدم ودرجات اختبار رافن القياسي لعينـة مختارة بشكل عشوائي حجمها (١٢٠) ط ً البا وذلك للتعرف على مدى الصدق التلازمي للاختبار. ٩٢ الفصل الرابع عرض نتائج الدراسة ومناقشتها ً أولا: عرض نتائج التحلیل الإحصائي لبیانات الدراسة صممت هذه الدراسة دف تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة، وذلك من خلال التحقـق مـن فعاليـة فقـرات الاختبـار وخصائـصه السيكومترية(الثبات والصدق)، ثم إيجاد معايير الأداء المناسبة لعينة التقنين والمتمثلة في المئينيات. وحيث أن عملية التقنين لا تحتاج إلى فرضيات تتطلب إثباا أو نفيها من خلال استخدام الأسـاليب الإحصائية المناسبة، لذا فقد تم صياغة عدد من التساؤلات التي تؤدي إلى تحقق أهـداف عمليـة التقـنين وذلك من خلال الإجابة عنها بإجراء عدد من التحليلات الإحصائية المتعلقة بفعاليـة فقـرات الاختبـار وخصائصه السيكومترية على مستوى العينة الكلية والفئات العمريـة المختلفـة، وحيـث أن اختبـار المصفوفات المتتابعة المتقدم يتكون من مجموعتين أولى وتتكون من (١٢)فقرة وثانية وتتكون من (٣٦)فقرة، وحيث أنه تم إجراء عملية تصنيف وفرز لأفراد العينة الكلية في أدائهم للمجموعة الثانية من الاختبار بنا ًء على أدائهم في اموعة الأولى، لذا فسيتم أو ًلا عرض نتائج التحليل الإحصائي لبيانات اموعة الأولى من الاختبار، ثم عرض نتائج التحليل الإحصائي لبيانات اموعة الثانية من الاختبار والخاصة بالعينة الكليـة قبل التصنيف والفرز والبالغ عدد أفرادها (٢٧٣٣) ً فردا وبصورة مختصرة، و أخيرا ً سيتم عـرض نتـائج التحليل الإحصائي لبيانات اموعة الثانية من الاختبار وذلك للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز والبـالغ عدد أفرادها (١٨٠٨) ً فردا وبصورة أكثر ً تفصيلا، حيث أا تمثل عينة التقنين التي تم الاعتماد عليهـا في الاجابة عن تساؤلات البحث المتعلقة بتقنين اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم. أ- عرض نتائج التحلیل الإحصائي لبیانات المجموعة الأولى م ن الاختب ار والمكونة من (١٢)فقرة: اموعــة الأولى مــن اختب ار الم صفوفات المتتابع ة المتق دم والــتي تتك ون مــن اثنتي عشرة فقرة تعطى كمجموعة تدريبية دف تعريف المفحوص بطريقة الحل وتخفيف قلق الاختبار من خلال الممارسة المـسبقة والتـدريب، ويـرى رافـن أن إعطـاء اموعـة الثانيـة مـن الاختبـار بدون إعطاء اموعة الأولى يقلل من صدق البيانات التي يتم الحصول عليها ويحول دون الخروج بنتـائج التقنين الـتي تعكـس حقيقـة اتمـع المعـني بالدراسـة، لـذا فقـد تم إعطـاء اموعـة الأولى لجميع أفراد العينة والبالغ عددهم (٢٧٣٣) ط ً البا، وبزمن محـدد مقـداره عـشر دقـائق، والجـدول ٩٣ رقم (٥) يوضح قيم بعض مقاييس الترعة المركزية ومقاييس التشتت لدرجات الطلاب وذلك للعينة الكلية والفئات العمرية المختلفة. جدول رقـــم (٥) قيم المتوسط والوسيط والمنوال والانحراف المعياري لدرجات الطلاب في اموعة الأولى من الاختبار الفئة العمر ية العدد المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري الفئة العمر ية العدد المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري ٢,١٥ ١٠ ٩ ٨,٩٣ ٢٣٣ ١٦,٥ ٢,٣٦ ٩ ٨ ٧,٨٨ ٢٦١ ١٣ ٢,٠٤ ١٠ ١٠ ٩,٤١ ٢٢٥ ١٧ ٢,٥٣ ٩ ٩ ٧,٩٩ ٢٠٠ ١٣,٥ ٢,٢٧ ١٠ ٩ ٨,٨٦ ١٨٧ ١٧,٥ ٢,٣٠ ٩ ٩ ٨,٥٣ ٢٠٢ ١٤ ٢,١٢ ٩ ١٠ ٩,٠٣ ٢١٤ ١٨ ٢,١٥ ٨ ٩ ٨,٤٧ ٢٣٤ ١٤,٥ ٢,٤١ ١٠ ٩ ٨,٧٣ ٢٨٥ ١٨,٥ ١,٩٩ ٩ ٩ ٨,٥٦ ٢٢٧ ١٥ ٢,٢٣ ١٠ ٩ ٨,٧٠ ٢٤٠ ١٥,٥ ٢,١٠ ١٠ ٩ ٩,١٠ ٢٢٥ ١٦ العينة الكلية ٢,٢٦ ١٠ ٩ ٨,٦٧ ٢٧٣٣ وباستعراض القيم الواردة في الجدول يتضح أن قيم الترعة المركزية ( المتوسط والوسيط والمنـوال ) والتي لا تتطابق قيمها في الفئات العمرية المختلفة والعينة الكلية تشير إلى انحراف توزيع الـدرجات عـن التوزيع الطبيعي. ويؤكد هـذه الترعـة قـيم الالتـواء والتفـرطح للعينـة الكليـة والـتي بلغـت على التوالي (-٠,٩٩٨ - ٠,٩٦)، والتي تدل على نـزوع الـدرجات نحـو القـيم العاليـة انظـر شكل (٢)، وهذا يعني ارتفاع أداء المفحوصين بصفة عامة وهو ما يمكن اعتباره مؤشر ًا جيد ًا يدل على أن محك التحصيل الدراسي الذي تم استخدامه لاختيار أفراد العينة كان منا ًسبا. شكل (٢) 0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 12.0 1200 1000 800 600 400 200 0 Std. Dev = 2.26 Mean = 8.7 N = 2733.00 ٩٤ التوزيع التكراري لدرجات الطلاب في اموعة الأولى من الاختبار. وللتعرف على قدرة اموعة الأولى من الاختبار على التنبؤ بشكل جيد بالأداء في اموعة الثانيـة من الاختبار والمكونة من (٣٦) فقرة، تم إيجاد معاملات ارتباط بيرسون بين درجـات امـوعتين الأولى والثانية من الاختبار وذلك للعينـة الكليـة والفئـات العمريـة الاثـنتي عـشرة ووضـعت النتـائج في جدول رقم (٦). جدول رقـــم (٦) معاملات ارتباط بيرسون بين درجات اموعتين الأولى والثانية من الاختبار للعينة الكلية والفئات العمرية. الفئة معاملات الارتباط مستوى الدلالة العمرية الفئة معاملات الارتباط مستوى الدلالة العمرية دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ ٠,٦٦ ١٦,٥ ٠,٠١دلالة مستوى عند دالة ٠,٥٧ ١٣ دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ ٠,٦٣ ١٧ ٠,٠١دلالة مستوى عند دالة ٠,٦٩ ١٣,٥ دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ ٠,٦٤ ١٧,٥ ٠,٠١دلالة مستوى عند دالة ٠,٧٠ ١٤ دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ ٠,٦٤ ١٨ ٠,٠١دلالة مستوى عند دالة ٠,٥٩ ١٤,٥ دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ ٠,٦٤ ١٨,٥ ٠,٠١دلالة مستوى عند دالة ٠,٥٧ ١٥ دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ ٠,٦٥ العينة دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ ٠,٦٦ ١٥,٥ دالة عند مستوى دلالة٠,٠١ الكلية ٠,٦٥ ١٦ وبدراسة الجدول السابق يتضح أن جميع معاملات الارتباط للفئات العمرية المختلفة دالة إحـصائيا عند مستوى دلالة (٠,٠١) حيث تراوحـت قيمهـا بـين (٠,٧٠ - ٠,٥٧)، أمـا قيمـة معامـل الارتبــاط للعين ة الكلي ة فبلغــت (٦٥ .٠) وهــي أيــضا ً دالــة إحــصائيا عن د مــستوى دلالة (٠,٠١)، وفي هذا دلالة على قدرة اموعة الأولى من الاختبار على التنبؤ بشكل جيد بـالأداء في اموعة الثانية. ولأهمية المعايير المئينية ودورها الرئيسي في ترتيب المفحوصين وبيان موقعهم في الـصفة المقاسـة، تم إيجاد المعايير المئينية الخاصة بالبيئة السعودية وذلك للمجموعة الأولى من الاختبار، حيث تم إيجاد المئينيات السبعة التالية (٥ ،١٠ ،٢٥ ،٥٠ ،٧٥ ،٩٠ ،٩٥ ) وما يقابلها من درجات خام للفئات العمرية الاثنتي عشرة، ووضعت النتائج في جدول رقم (٧). ٩٥ جدول رقم (٧) المعايير الميئينية للمجموعة الأولى من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والمقنن على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة العمر الزمني ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ ١٨,٣ إلى ٢١ ١٧,٩ إلى ١٨,٢ ١٧,٣ إلى ١٧,٨ ١٦,٩ إلى ١٧,٢ ١٦,٣ إلى ١٦,٨ ١٥,٩ إلى ١٦,٢ ١٥,٣ إلى ١٥,٨ ١٤,٩ إلى ١٥,٢ ١٤,٣ إلى ١٤,٨ ١٣,٩ إلى ١٤,٢ ١٣,٣ إلى ١٣,٨ ١٢,٩ إلى ١٣,٢ الترتيب المئيني ١٢ ١٢ ١١ ١٢ ١٢ ١٢ ١٢ ١١ ١٢ ١١ ١١ ١١ ٩٥ ١١ ١١ ١١ ١٢ ١١ ١١ ١١ ١١ ١١ ١١ ١١ ١٠ ٩٠ ١٠ ١١ ١٠ ١١ ١٠ ١٠ ١٠ ١٠ ١٠ ١٠ ١٠ ١٠ ٧٥ ٩ ٩ ٩ ١٠ ٩ ٩ ٩ ٩ ٩ ٩ ٩ ٨ ٥٠ ٨ ٨ ٨ ٩ ٨ ٨ ٨ ٧ ٧ ٧ ٧ ٧ ٢٥ ٥ ٦ ٦ ٧ ٦ ٧ ٥ ٦ ٦ ٥ ٤ ٥ ١٠ ٤ ٥ ٥ ٥ ٥ ٥ ٤ ٥ ٥ ٤ ٣ ٣ ٥ ٢٨٥ ٢١٤ ١٨٧ ٢٢٥ ٢٣٣ ٢٢٥ ٢٤٠ ٢٢٧ ٢٣٤ ٢٠٢ ٢٠٠ ٢٦١ ن العينة الكلية ( ٢٧٣٣ ) طالبا ً والجدير بالذكر أن المعايير المئينية السابقة يمكن أن تستخدم لغرضين أساسيين هما : ١. تحديد المفحوصين الذين يمكن أن تطبق عليهم اموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعـة المتقـدم وهم الذين تقع درجام الخام مقابل المئين (٢٥) أو أكثر. ٢. تصنيف المفحوصين إلى ثلاث فئات : منخفضي الذكاء ونسبتهم (١٠%)،ومتوسطي الذكاء ونسبتهم (٨٠%)،ومرتفعي الذكاء ونسبتهم (١٠%)،وذلك عندما تعطى اموعة الأولى كاختبار قصير جد ًا بقصد الغربلة والتصنيف السريع ودون إعطاء اموعة الثانية من الاختبار. ً ونظرا لأن اموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم لا تطبق إلا على من كان متوسـط الذكاء أو أكثر،بنا ًء على تصنيف اموعة الأولى من الاختبار،وحيث أن الباحث قام بتطبيق امـوعتين الأولى والثانية على جميع أفراد العينة في وقت واحد،وذلك لضيق الوقت وصعوبة إعطاء اموعـة الأولى لأفراد العينة أو ًلا وتصنيفهم ً بناء على نتائجها،ثم إعطاء اموعة الثانية لمن كان متوسط الذكاء فأكثر، لذا قام الباحث بتصنيف وفرز نتائج أفراد العينة في اموعة الثانية من الاختبار،حيث تم استبعاد كـل مـن وقعت درجته الخام تحت المئين (٢٥) في اموعة الأولى،وإبقاء من كانت درجته الخام تقع في المئين (٢٥) فأكثر وهـو المـئين الـذي يمثـل الحـد الأدنى لمتوسـطي الذكاء،ولـذلك نـتج لـدى الباحـث ٩٦ عينتان هما : العينة الأولى وهي العينة الكلية قبل التصنيف والفرز والتي شملت جميع المفحوصين الذين طبق عليهم الاختبار بمجموعتيه الأولى والثانية وعددهم (٢٧٣٣) فرد ًا،و العينة الثانية وهي العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز والتي شملت المفحوصين الذين تم تصنيفهم على أم متوسطي الذكاء أو أكثر وذلك بنا ًء على معايير اموعة الأولى من الاختبار وعددهم (١٨٠٨)فرد ًا. وفيما يلي عرض لنتائج التحليل الإحصائي لبيانات اموعة الثانية من الاختبار والخاصـة بالعينـة الكلية قبل التصنيف والفرز وذلك لهدفين أساسيين هما : ١- مقارنة نتائج العينة الكلية قبل التصنيف والفرز مع نتائج العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز وذلـك للتعرف على الفروق في الأداء بين العينتين. ٢ - إيجاد معايير الأداء الخاصة بالعينة الأولى قبل التصنيف والفرز واسـتخدامها في تـصنيف الأفـراد العاديين وذلك عندما تعطى اموعة الثانية من الاختبار دون إعطاء اموعة الأولى،ودون تحديد مـستوى ذكاء المفحوصين لأي سبب من الأسباب . ب- عرض نتائج التحلیل الإحصائي لبیانات المجموعة الثانیة من الاختبار للعینة الكلیة قبل التصنیف والفرز : تم إعطــاء اموعــة الثانيــة مــن الاختبــار لجميــع أفــراد العينــة الكلي ة والبــالغ عــددهم (٢٧٣٣) فرد ًا،وبــزمن غــير محــدد تــراوح بــين (٩٠ - ٣٠) دقيقــة وبمتوســط مق داره (٥٠) دقيقــة ،وق د تراوحــت متوســطات الأداء للفئــات العمري ة الاثــنتي عــشرة بين (٢٠,٥٥ – ١٥,٠٦) درجة،أما متوسط الأداء للعينة الكلية فبلغ (١٨,٣٩) درجـة وبـانحراف معياري مقداره (٧,٠٦)،انظر ملحق( أ ) الجدول رقم (١)،والذي يتضح من خلال التدقيق فيه أن الفئتين العمريتين ( ١٣,٥ - ١٣) تحصلت على أقل متوسط للأداء،بينما تحصلت الفئة العـمرية (١٦,٥) على أعلى متوسط للأداء،وبالنظر إلى قيـم المتوسط والوسيــط والمنـوال للعــينة الكليـة والبالغــة (٢١ ، ١٩ ، ١٨,٣٩ ) على التوالي يتضح أا متقاربة مما يعني اقتراب توزيع الدرجات مـن التوزيـع الطبيعي. فعالیة الفقرات : للتأكد من فعالية الفقرات تم إجراء العديد من التحليلات الإحصائية لبيانات الدراسة،حيث حسبت معــاملات صــعوبة الفقــرات للعينــة الكليــة والفئــات العمريــة المختلفــة،انظر جـدول رقـم (٢) في ملحق( أ ) و الذي يتضح من خلال دراسته أن متوسط صعوبة الفقرات للعينـة الكلية بلغت قيمته (٠,٥١) وبمدى تراوح بين (٠,٨٤ - ٠,٠٩)،و أن أعلى معامل صعوبة تحصلت عليه ٩٧ الفقرة الأولى،كما أن أدنى معامل صعوبة تحصلت عليه الفقرة الأخيرة وهو ما يتناسب مع طبيعة الاختبـار والذي صمم على التدرج في صعوبة الفقرات،وقد بلـغ عــدد الفقـرات الـتي تزيـد معــاملات صعوبتهـــــا عن(٠,٧٥) سبع فقرات وبنسبة مئويـة (١٩,٤٤%)،وعـدد الفقـرات الـتي تراوحـت معاملات صعوبتها بين (٠,٧٥ -٠,٥٠) أربع عشرة فقرة وبنسبة مئوية (٣٨,٨٩%)،وبين معاملات صعوبة (٠,٤٩ - ٠,٢٥) سبع فقرات وبنسبة مئوية (١٩,٤٤%)،وعدد الفقرات التي تقل معاملات صعوبتها عن (٠,٢٥) ثماني فقرات وبنسبة مئوية (٢٢,٢٢%)،وفي هذا دلالة على أن الاختبار احتوى على تدرج واسع من معاملات الصعوبة. كما حسبت معاملات التمييز لفقرات الاختبار وذلك للعينة الكلية والفئـات العمرية،ووضـعت النتائج في الملحق( أ ) الجدول رقم (٣) في ،وبالتدقيق في معاملات التمييـــز للعينة الكلية يلاحظ أا قد تراوحت بين (٠,٧٠-٠,٠٨) وبمتوســط مقداره (٠,٤٩)،وقد تحصلت الفقرة الأخيرة على أدنى معامل تمييز وهو ما يتناسب مع طبيعة فقرات الاختبار والتي صممت على التدرج في الصعوبة،وقد بلـغ عدد الفقرات التي تزيـد قـيم معـاملات تمييزهـا عـن (٠,٤٠) سـت ًا وعـشرين فقـرة وبنـسبة مئوية (٧٢,٢٢%)،وعدد الفقرات التي تراوحت قيم معاملات تمييزها بين (٠,٣٩ - ٠,٣٠) سـت فقرات وبنسبة مئوية (١٦,٦٦%)وبين معاملات التمييز(٠,٢٩ - ٠,١٩)ثـلاث فقـرات وبنـسبة مئوية (٨,٣٣%) في حين كان هنالك فقرة واحدة َقل معامل تمييزها عن (٠,١٩)وبنسبة مئوية(٢,٧٨%) ولأن المتغير الثاني وهو البند يعتبر متغيرا ً ً مستمرا بطبيعته ولكن تم تنصيفه ثنائي ًا (١ ، ٠ )،فقـد تم حساب معامل ارتباط البند مع الدرجة الكلية عن طريق معامل الارتباط منصف السلسلة وذلك للعينـة الكلية،انظر ملحق ( أ ) جدول رقم (٤) حيث يتضح من خلال التدقيق في معاملات الارتباط الناتجـة أن قيمها تراوحت بين (٠,٩٠ - ٠,٠٦) وبمتوسط مقداره (٠,٦٠ )،وقد بلغ عـدد الفقـرات الـتي زاد مـعامـل ارتباطـها عن (٠,٥٠) سبعا ً وعشرين فقرة وبنسبة مئوية (٧٥ % )،في حـين بلـغ عـدد الفقرات التي تراوحت معاملات ارتباطها بين (٠,٤٩ - ٠,٣٠) ثماني فقرات وبنسبة مئوية (٢٢ % ) وفقرة واحدة قل معامل ارتباطها عن (٣٠% ) وبنسبة مئوية (٣ % ). كما تم حساب تباين الفقرات للعينـة الكليـة ووضـعت النتـائج في جــدول رقـم ( ٥ ) في الملحق( أ )،وبالنظر إلى تباين الفقرات للعينة الكلية يتضح أن عشـرين فقرة تحـصلت علـى تبـاين تراوح بين (٠,٢٥ – ٠,٢٠ )،وتسع فقرات تراوح تباينها بين (٠,١٩ - ٠,١٥)،في حـين تـراوح تباين ست فقرات بين (٠,١٤ - ٠,١٠)،وفقرة واحدة كان تباينها أقل مـن (٠,١٠) وهـي الفقـرة الأخيرة من الاختبار. ٩٨ ثبات الاختبار : يعتبر الثبات من أهم خصائص الاختبار الجيد الذي يمكن الاعتماد علـى نتائجه،ولـذلك فقـد تم التحقق من ثبات الاختبار بعدة طرق،حيث حسب معامل ثبات إعادة الاختبار لعينة قصدية جزئيـة مـن العينة الكلية تكونت من (١٢٠) ً فردا وبفاصل زمني قدره شـهر،وقد بلغـت قيمتـه (٠,٩٠)،كمـا استخرجت معاملات ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كودر ريتشارد سون (Kr20) ومعاملات ثبات التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان وذلك للعينة الكلية والفئات العمرية،ووضعت النتـائج في الجدول رقم (٦) في الملحق( أ )،حيث بلغت قيمة معامل ثبات الاتساق الداخلي للعينة الكلية (٠,٨٨)،في حين تراوحت قيمتـــه بيــن مدى (٠,٨٨ -٠,٨٣)وذلك للفئات العمرية المختلفـة وبمتوسـط مقداره (٠,٨٦)،أما قيمة معامل ثبات التجزئة النصفية للعينة الكلية فبلغت (٠,٧٧) فــــي حـين تراوحت قيمته بين مدى (٠,٨٠ - ٠,٦٢) للفئات العمرية المختلفة وبمتوسط مقداره (٠,٧٥). صدق الاختبار : للتأكد من صدق الاختبار تم استخراج دلائل صدق التكوين الفرضي وذلك كالتالي: ١ - أجري أسلوب التحليل العاملي لأداء أفراد العينة على الاختبار وذلك باستخدام طريقة تحليل المكونات الأساسية وبتدوير العوامل على محاور متعامدة،حيث تم أو ًلا التحقق من توفر الشروط التي يجب مراعاا في مصفوفة معاملات الارتباط عند استخدام أسلوب التحليل العاملي ووضعت النتائج في جدول رقم (٧) في الملحق( أ )،ثم طبقت خطوات استخراج العوامل وكانت نتيجة التحليل ظهور أربعة عوامـل وضعت قيم جذورها الكامنة ونسبة ما يفسر كل منها مـن تبـاين الأداء علـى الاختبـار في جـدول رقم (٨) في الملحق( أ )،والذي يتضح من خلاله أن قيمة الجذر الكـامن للعامـل الأول كانـت (٧,٥) وتفسر أكثر من ثلثي تباين الأداء على الاختبار (٦٥ %)،في حين لم تفـسر بقيـة العــوامل مجتمعـة سوى (٣٥ %) من تبايـن الأداء،كـما أظهرت (٣١) فقرة من فقرات الاختبار معاملات تشبع علـى العامل الأول زادت قيمتها عن (٠,٣٠) وهي قيم ذات دلالة إحـصائية حـسب محـك كـايزر،انظر الملحق( أ )،جدول رقم (٩). ٢-أجري تحليل التباين الأحادي للتعرف على قدرة اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على التمييز بين مستويات الأداء العقلي للفئات العـمرية المختلفة،حيـث جـمعت الأعـمار في مجموعات عمريـة ثلاث هي: اموعة الأولى وشملت الأعمار من (١٤,٥ - ١٣)،اموعـة الثانيـة وشملـت الأعمـار من (١٦,٥ - ١٥)،اموعة الثالثة وشملت الأعمـار مـن (١٨,٥ – ١٧)،وعرضـت النتــائج في جـدول رقـم (١٠) في الملحق ( أ )،حيث كانت قيمة ( ف =٨٨,٧٤) دالة إحصائيا عند مـستوى دلالة (٠,٠٥)،ولتحديد اموعات العمرية التي كان أداؤها مختلف ًا عن غيرها تم إجـراء تحليـل تـوكي ٩٩ Tukey وذلك لأن التباين متجانس في اموعـات العمريـة الـثلاث والـذي دل عليـه اختبـار ليفن Leven ،حيث أكدت نتائج التحليل الموضحة في جـدول رقـم (١١) في الملحـق( أ ) أن أداء الطلاب في اموعة العمرية الأولى كان يختلف عن أداء الطلاب في اموعتين العمريـة الأخرى،بينمـا لم يختلف الأداء بين اموعتين العمريتين الثانية والثالثة،وهذا الاختلاف يعتبر مؤشرا ً على قدرة الاختبار على التمييز بين مستويات الأداء عند طرفي القدرة المقاسة. ٣- أجري تحليل التباين الأحادي أيضا ً للتعرف على قدرة الاختبار على التمييز بـين مـستويات الأداء العقلي للصفوف الدراسية،حيث جمعت الصفوف الدراسـية في ثلاث مجموعات هـي:اموعـة الأولى وشملـــت ( الـــصف الأول والثـــاني المتوســـط )،واموعـــة الثانيـــة وشملـــت (الـــصف الثالـــث المتوســـط والأول الثـــانوي)،واموعـــة الثالثـــة وشملـــت ( الصف الثاني والثالث الثانوي )،وعرضـت نتـائج التحليل في جدول رقم (١٢) في الملحق( أ ) حيث كانت قيمة ( ف = ١٣٤,٢٨) دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (٠,٠٥)،ولتحديد الصفوف الدراسـية التي كان أداؤها مختلفا عن غيرها تم إجراء تحليل توكي وذلك لأن التباين متجانس للمجموعات الـثلاث حيث أكدت نتائج التحليل الموضحة في جدول رقم (١٣) في الملحق( أ ) أن أداء الطـلاب في اموعـة الأولى ( الأول والثاني المتوسط ) يختلف عن أداء الطلاب في اموعتين الأخريين،كما أن أداء الطلاب في اموعة الثانية ( الثالث المتوسط والأول الثانوي ) يختلـف عـن أداء الطـلاب في اموعـة الثالثـة (الثاني والثالث الثانوي ) و قد كان الفرق لصالح اموعة الاكبر وهو ما يؤكد قدرة الاختبار على التمييز بين مستويات الأداء في الصفوف الدراسية المختلفة. أيضا ً استخرجت دلالات الصدق التلازمي من خلال إيجاد معامل الارتباط بين درجات الطلاب في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم ودرجام في اختبار المصفوفات المتابعة القياسي وذلك لعينـة قـصدية جزئية من العينة الكلية بلـغ عـددها (١٢٠) طالب ًا،حيـث بلغـت قيمـة معامـل الارتبـاط بـين الاختبارين (٠,٦٩) وهي دالة إح ً صائيا عند مستوى دلالة (٠,٠١).وفي ذلك دلالة على أن الاختبـارين يقيسان شيئا ً واح ًدا ألا وهو القدرة العقلية العامة . أخ يرا ً تم إيجــاد المع ايير المئينيــة الخاصــة بالبيئــة الــسعودية والمتمثلــة في المئينيــات (٥ ،١٠، ٢٥، ٥٠ ،٧٥ ،٩٠ ،٩٥) وما يقابلها من درجات خام وذلك للفئات العمرية الاثنتي عشرة ووضعت النتائج في جدول رقم (١٤) في الملحق( أ ) . ١٠٠ عرض نتائج التحلیل الإحصائي لبیان ات المجموع ة الثانی ة م ن الاختب ار للعین ة المنتقاة بعد التصنیف والفرز: تعطي اموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم لمن كان متوسط الذكاء أو أكثر،لـذلك فقد تم تصنيف وفرز أفراد العينة الكلية الذين طبقت عليهم اموعة الثانية من الاختبار بنا ًء على أدائهـم في اموعة الأولى منه،والجدول رقم (٨)يوضح عدد الأفراد في كل فئة عمرية قبـل التـصنيف والفـرز وبعده. جدول رقــم (٨) عدد الأفراد في كل فئة عمرية قبل التصنيف والفرز وبعده الفئة عدد الأفراد في العينة الكلية قبل النسبة المئوية للعدد المستبعد بالنسبة التصنيف والفرز عدد الأفراد في العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز العدد المستبعد للعدد في الفئة للعينة الكلية %٣,٤٠ %٣٥,٦ ٩٣ ١٦٨ ٢٦١ ١٣ %٢,٦٧ %٣٦ ٧٣ ١٢٧ ٢٠٠ ١٣,٥ %١,٨٦ %٢٥,٢٥ ٥١ ١٥١ ٢٠٢ ١٤ %٢,٦٧ %٣١,٢٠ ٧٣ ١٦١ ٢٣٤ ١٤,٥ %٢,٠٩ %٢٥,١١ ٥٧ ١٧٠ ٢٢٧ ١٥ %٣,٣٧ %٣٨,٣٣ ٩٢ ١٤٨ ٢٤٠ ١٥,٥ %٢,٨٢ %٣٤,٢٢ ٧٧ ١٤٨ ٢٢٥ ١٦ %٣,١٥ %٣٦,٩١ ٨٦ ١٥٣ ٢٣٣ ١٦,٥ %٣,٤٤ %٤١,٧٨ ٩٤ ١٣١ ٢٢٥ ١٧ %٢,٣١ %٣٣,٦٩ ٦٣ ١٢٤ ١٨٧ ١٧,٥ %٢,٢٧ %٢٨,٩٧ ٦٢ ١٥٢ ٢١٤ ١٨ %٣,٩٥ %٣٧,٨٩ ١٠٨ ١٧٥ ٢٨٥ ١٨,٥ العينة الكلية %٣٣,٨٥ ٩٢٥ ١٨٠٨ ٢٧٣٣ ومن خلال التدقيق في الجدول السابق يتضح أن العـدد الكلي لأفراد العينة المنتقاة بعد التـصنيف والفــرز بلــغ (١٨٠٨) فرد ًا،وقــد تراوحــت الأعــداد في الفئــات العمريــة المختلفــة بين (١٧٥ -١٢٤)فرد ًا،وبانـحراف معياري مقداره (١٦,٧) في حين بلـغ العـدد الكلـي للأفـراد المستبعدين والذين كان ذكاؤهم أقل من المتوسط (٩٢٥) ً فردا وبنسبة مئوية بلغت(٣٣,٨٥ %)،أي أن ثلث أفراد العينة الكلية قبل التصنيف والفرز تم استبعادهم،كما تراوحت أعداد الأفـراد المـستبعدين في الفئات العمرية المختلفة بين (١٠٨ - ٥١) ً فردا،ويلاحظ أن الفئة العمرية (١٤) استبعد منها أقل عـدد من الأفراد،في حين استبعد أكبر عـدد من الأفراد من الفـئة العـمرية (١٨,٥) انظر شكل رقم (٣) ١٠١ 18.50 18.00 17.50 17.00 16.50 16.00 15.50 15.00 14.50 14.00 13.50 13.00 اتلموسط 300 200 100 قبل التصنيف ب عدالتصنيف شكل رقم (٣) رسم بياني يوضح عدد الأفراد في كل فئة عمرية قبل التصنيف والفرز وبعده أما متوسط الأداء للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفـرز فبلغ (٢٠,٨٩)درجــة وبانـحــراف معياري مقداره (٥,٩٤)،وهو أكبر من متوسط الأداء للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز،في حين تراوحت متوسطات الأداء للفئات العمرية الاثنتي عشرة بين (٢٣,٢٧ - ١٧,٤٠)درجـة،وجميعها أكـبر مـن متوسطات الأداء للفئات العمرية قبل التصنيف والفرز،انظر جدول رقم (٩). جدول رقــم ( ٩ ) قيم المتوسط والوسيط والمنوال والانحراف المعياري لدرجات الطلاب في اموعة الثانية من الاختبار وللعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. الفئة العمرية العدد المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري الفئة العمرية العدد المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري ٥,٦٧ ٢٠ ٢٣ ٢٢,٦٩ ١٥٣ ١٦,٥ ٥,٥٧ ٢١ ١٧ ١٧,٤٠ ١٦٨ ١٣ ٥,٢٧ ٢٣ ٢٤ ٢٣,٢٧ ١٣١ ١٧ ٦,١٠ ٢٣ ١٩ ١٨,٢٦ ١٢٧ ١٣,٥ ٥,٣٨ ٢٥ ٢٣,٥ ٢٢,٧٧ ١٢٤ ١٧,٥ ٥,٢٦ ١٩ ١٩ ١٩,١١ ١٥١ ١٤ ٥,٦٨ ٢٨ ٢٣ ٢٢,٦٦ ١٥٢ ١٨ ٥,٦٩ ١٨ ١٩ ١٨,٦٣ ١٦١ ١٤,٥ ٥,٦٩ ٢٢ ٢٢ ٢١,٨١ ١٧٥ ١٨,٥ ٥,٨٨ ١٨ ٢٠ ١٩,٣٩ ١٧٠ ١٥ ٥,٧٨ ٢٢ ٢٢ ٢١,٨٠ ١٤٨ ١٥,٥ ٤,٨١ ٢٥ ٢٣ ٢٢,٧٦ ١٤٨ ١٦ العينة الكلية ٥,٩٤ ٢٣ ٢١ ٢٠,٧٩ ١٨٠٨ وبالنظر إلى الجدول يتضح أن الفئة العمرية (١٣) تحصلت على أقل متوسط للأداء بينما تحصلت الفئة العمرية (١٧)على أعلى متوسط للأداء،كما يتضح أن قيم مقاييس الترعة المركزية( المتوسط،والوسيط،والمنوال) للعـينة الكلية والبالغـة ( ٢٣،٢١،٢٠,٧٩)على التوالي والتي لاتتطابق قيمها تشير إلى انحراف توزيع الدرجات عن التوزيع الطبيعي،وللتأكد من ذلك بدرجة أكبرتم ١٠٢ إيجاد الجدول التكراري لأعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات الاختبار،انظر جدول رقم (١٠) للعينة الكلية وجدول رقم (١) في الملحق(ب)للفئات العمرية الاثنتي عشرة . جدول رقــم (١٠) أعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات الاختبار على مستوى العينة الكلية. الدرجة الكلية التكرارات الدرجة الكلية التكرارات الدرجة الكلية التكرارات ١٠٦ ٢٥ ٤٩ ١٣ - ١ ٧٨ ٢٦ ٥٢ ١٤ - ٢ ٧٨ ٢٧ ٦٢ ١٥ ٢ ٣ ٧٧ ٢٨ ٨٠ ١٦ ٧ ٤ ٥٦ ٢٩ ٧٨ ١٧ ٨ ٥ ٣٦ ٣٠ ١٠٦ ١٨ ٩ ٦ ٢٥ ٣١ ١١١ ١٩ ١١ ٧ ٢١ ٣٢ ١١٢ ٢٠ ١٤ ٨ ١٥ ٣٣ ١٢٢ ٢١ ١٩ ٩ ٥ ٣٤ ١٢١ ٢٢ ٢٣ ١٠ ٤ ٣٥ ١٣٢ ٢٣ ٢٩ ١١ ١ ٣٦ ١٠٩ ٢٤ ٥١ ١٢ وبدراسة الجدول يتضح أن عـدد الذين تحصلوا على عشـر درجـات أو أقـل ( ٩٣ )فرد ًا وبنسبة مئوية (٥,١ %)،كما أن (٧٣٠ ) فرد ًا تحصلوا على درجات بين (٢٠ -١١) وبنسبة مئـوية (٤٠,٤ %) في حين تحصل ( ٩١٥ ) ً فردا على درجات بين (٣٠ - ٢١) وبنسبة مئوية (٥٠,٦ %)،أما الذين تحصـلوا على درجات بين ( ٣٦ - ٣١ )،فبلغ عددهم (٧١)فر ًدا وبنسبة مئوية (٣,٩ %)،أنظر شكل رقم (٤). 35.00 33.00 31.00 29.00 27.00 25.00 23.00 21.00 19.00 17.00 15.00 13.00 11.00 9.00 7.00 5.00 3.00 1.00 التك ار ارت 140 120 100 80 60 40 20 0 شكل رقم (٤) رسم بياني يوضح أعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات الاختبار على مستوى العينة الكلية ١٠٣ والنتائج السابقة توحي بشكل أكبر أن توزيع الدرجات لايتبع التوزيع الطبيعي،وهو ما أكدته بدرجة أكثر دقة نتائج إجراء اختبار كولموجروف سميرنوف والذي استخدم للتعرف على مدى مطابقة توزيع الدرجات للتوزيع الطبيعي حيث بلغت قيمة الاختبار (٠,٠٥٩)وهي قيمة دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة (٠,٠١)،مما يعني أن توزيع درجات الاختبار لايتبع التوزيع الطبيعي ولكن يقترب منه كثيرا ً وهو ما يؤكده الرسم البياني والمعروض في شكل رقم (٥). 35.0 32.5 30.0 27.5 25.0 22.5 20.0 17.5 15.0 12.5 10.0 7.5 5.0 2.5 400 300 200 100 0 Std. Dev = 5.93 Mean = 20.8 N = 1808.00 شكل رقم (٥) المنحنى التكراري لدرجات الطلاب في اموعة الثانية من الاختبار وللعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز فعالیة الفقرات: للإجابة عن التساؤل الأول من تساؤلات الدراسة بفروعه الخمسة والمتعلق بفعاليـة الفقـرات،تم إجراء العديد مـن التحلـيلات الإحـصائية لبيانـات الدراسـة،حيث حـسبت معـاملات صـعوبة الفقرات،ومعاملات تمييزها،ومعاملات الارتباط المنصف للسلـسلة بـين درجـة الـسؤال والدرجـة الكلية،بالإضافة إلى تباين الفقرات،ومعاملات فعالية المشتتات،وذلك للفئات العمرية الاثنتي عـشرة،وكما هو موضح في الجداول ذات الأرقام (٤، ٣، ٢)في الملحق (ب)،والعينة الكلية كما هو موضح بالجـداول ذات الأرقام (١٥، ١٤، ١٣، ١٢، ١١)،وبدراسة هذه الجداول يمكن تدوين النتائج التالية: ١٠٤ جدول رقم (١١) معاملات صعوبة الفقرات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. رقم الفقرة معامل الصعوبة رقم الفقرة معامل الصعوبة رقم الفقرة معامل الصعوبة ٠,٥٠ ٢٥ ٠,٧٠ ١٣ ٠,٩٢ ١ ٠,٣٥ ٢٦ ٠,٧٩ ١٤ ٠,٩١ ٢ ٠,٢٤ ٢٧ ٠,٦٧ ١٥ ٠,٩٠ ٣ ٠,٢٤ ٢٨ ٠,٦٩ ١٦ ٠,٨٤ ٤ ٠,١٩ ٢٩ ٠,٧٦ ١٧ ٠,٨٤ ٥ ٠,٤٠ ٣٠ ٠,٤٣ ١٨ ٠,٩٠ ٦ ٠,٣٤ ٣١ ٠,٧٦ ١٩ ٠,٨٣ ٧ ٠,٢٤ ٣٢ ٠,٦٣ ٢٠ ٠,٦٨ ٨ ٠,٣٦ ٣٣ ٠,٦١ ٢١ ٠,٩٢ ٩ ٠,١٩ ٣٤ ٠,٤٣ ٢٢ ٠,٧٥ ١٠ ٠,٢٠ ٣٥ ٠,٦٠ ٢٣ ٠,٨٠ ١١ ٠,١٠ ٣٦ ٠,٢٨ ٢٤ ٠,٧٧ ١٢ متوسط معاملات الصعوبة :٠,٥٨ ١. من خلال التدقيق في الجدول رقم (١١) والذي يوضح معاملات صعوبة الفقرات للعينة الكلية يلاحظ التالي: § تراوحــت قــيم مع املات صــعوبة الفقــرات بــين (٠,٩٢ - ٠,١٠) وبمتوســط بلغــت قيمته (٠,٥٨)،وهي قيمة أكبر من قيمة متوسط معاملات صعوبة الفقرات للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز،ويرجع الباحث السبب في ذلك إلى تجانس أفراد العينة بعد التصنيف والفرز والـذي أدى إلى ازدياد أعداد الذين أجابوا إجابة صحيحة مقابل نقصان العدد الكلي لأفراد العينة. § أعلى معامل صعوبة تحصلت عليه الفقرة الأولى،كما أن أدنى معامل صعوبة تحصلت عليـه الفقـرة الأخيرة،وفي هذا اتفاق مع نتائج العينة الكلية قبل التصنيف والفرز،وهو ما يتناسب مع طبيعة الاختبار المبني على التدرج في الصعوبة. § بلغ عـدد الفقرات التي زادت معـاملات صعوبتها عن (٠,٧٥)ثلاث عـشـرة فقـرة وبنـسبة مئـوية (٣٦,١ %)،وعدد الفقرات التي تراوحت صعوبتها بين (٠,٧٥ - ٠,٥٠) تسع فقـرات وبنسبة مئوية (٢٥ %)،أما الفقرات التي تراوحت معـاملات صـعوبتها بـين (٠,٤٩ - ٠,٢٥) فبلغت سبع فقرات وبنسبة مئوية (١٩,٤٥%)،كما بلغ عـدد الفقرات الـتي تقـل معــاملات ١٠٥ صعوبتها عـن (٠,٢٥)سبع فقرات أيضا ً وبنسبة مئوية (١٩,٤٥%)،وبمقارنة النتائج السابقة مـع نتائج العينة الكلية قبل التصنيف والفرز يلاحظ أن عـدد الفقرات التي زادت معـاملات صـعوبتها عن (٠,٥٠)قد ازداد نحو القيم العليا في العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز في حين لم يحدث تغـيير في أعداد الفقرات التي قلت معاملات صعوبتها عن (٠,٥٠) وهذا يدل على أن الاختبار كـان أكثـر سهولة بالنسبة لأفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز وهو دليل يؤيد قدرة اموعـة الأولى مـن الاختبار على التمييز بين الأفراد ذوي الذكاء المرتفع والأفراد ذوي الذكاء المنخفض. § احتوى الاختبار على تدرج واسع من حيث مستوى الصعوبة يتناسب مع الغرض الأساسـي الـذي صمم من أجله الاختبار ألا وهو عملية الاختيار والتصنيف،أنظر شكل رقم (٦). ا لفقرات 35.00 33.00 31.00 29.00 27.00 25.00 23.00 21.00 19.00 17.00 15.00 13.00 11.00 9.0 0 7.0 0 5.0 0 3.0 0 1.0 0 معاملات ال عص بو ة 1. 0 . 8 . 6 . 4 . 2 0. 0 شكل رقــم (٦) رسم بياني يوضح معاملات صعوبة الفقرات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. جدول رقــم (١٢) معاملات تمييز الفقرات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز وبطريقة مقارنة الأطراف العليا والدنيا رقم الفقرة معامل التمييز رقم الفقرة معامل التمييز رقم الفقرة معامل التمييز ٠,٥٨ ٢٥ ٠,٤٢ ١٣ ٠,١٦ ١ ٠,٤٧ ٢٦ ٠,٤٤ ١٤ ٠,٢٣ ٢ ٠,٤١ ٢٧ ٠,٤٧ ١٥ ٠,٢٤ ٣ ٠,٣٣ ٢٨ ٠,٥٢ ١٦ ٠,٣٠ ٤ ٠,٢٨ ٢٩ ٠,٣٧ ١٧ ٠,٢٩ ٥ ٠,٥٦ ٣٠ ٠,٥٦ ١٨ ٠,٢٠ ٦ ٠,٥٠ ٣١ ٠,٤٠ ١٩ ٠,٣٨ ٧ ٠,٣٩ ٣٢ ٠,٥٣ ٢٠ ٠,٤٠ ٨ ٠,٤٤ ٣٣ ٠,٦٤ ٢١ ٠,٢٢ ٩ ٠,٣٢ ٣٤ ٠,٦٥ ٢٢ ٠,٥٢ ١٠ ٠,٤٠ ٣٥ ٠,٥٣ ٢٣ ٠,٤٧ ١١ ٠,١٠ ٣٦ ٠,٣٩ ٢٤ ٠,٤٩ ١٢ ١٠٦ ٢. من خلال التدقيق في الجدول رقم (١٢) والذي يوضح معاملات تمييز الفقرات للعينة المنتقـاة وباستخدام طريقة مقارنة الأطراف يلاحظ التالي: § تراوحــت قــيم معــاملات التميي ز للفقــرات بــين (٠,٦٥ - ٠,١٠)وبمتوســط مقداره (٠,٤٠)،وهي قيم أقل من قيم معاملات التمييز للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز،ويرجع الباحث السبب في ذلك إلى ازدياد تجانس أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز،والذي أدى إلى قلة الفروق بين الفئة العليا والفئة الدنيا وبالتالي انخفاض قيم معاملات التمييز. § تحصلت الفقرة الأخيرة على أدنى معامل تمييز مشاة بذلك الفقرة الأخيرة في العينة الكلية قبـل التصنيف والفرز،وذلك بسبب صعوبة الفقرة حيث تحصلت على أدنى معامل صعوبة. § بلغ عدد الفقرات التي قيمة معاملات تمييزها (٠,٤٠) أو أكثر إحدى وعشرين فقـرة وبنـسبة مئوية (٥٨,٣٣%)،وعدد الفقرات التي تراوحت قـيم معـاملات تمييزهـا بـين (٠,٣٠ - ٠,٣٩)سبع فقرات وبنسبة مئوية (١٩,٤٤%) ،وبين معاملات تمييز (٠,٢٩ - ٠,١٩) ست فقرات وبنسبة مئوية (١٦,٦٦%)،في حين كان عدد الفقرات التي قل معامل تمييزهـا عـن (%٥,٥٦) مئـويـة وبنسبة فقرتين(٠,١٩) وبالرجوع إلى المعايير التي وضعها (Ebel) انظر جدول رقم (٢)،يتضح أن (٧٧ %)من فقـرات الاختبار تتمتع بمعامل تمييز جيد. جدول رقــم (١٣) معاملات الارتباط المنصف للسلسلة بين درجة السؤال والدرجة الكلية للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. رقم الفقرة معامل الارتباط رقم الفقرة معامل الارتباط رقم الفقرة معامل الارتباط ٠,٦٠ ٢٥ ٠,٤٨ ١٣ ٠,٥١ ١ ٠,٥٠ ٢٦ ٠,٦٤ ١٤ ٠,٦٧ ٢ ٠,٥٢ ٢٧ ٠,٥١ ١٥ ٠,٦٧ ٣ ٠,٤٤ ٢٨ ٠,٥٩ ١٦ ٠,٥٥ ٤ ٠,٤١ ٢٩ ٠,٤٧ ١٧ ٠,٥٥ ٥ ٠,٦٠ ٣٠ ٠,٦١ ١٨ ٠,٥٨ ٦ ٠,٥٣ ٣١ ٠,٥٨ ١٩ ٠,٦٤ ٧ ٠,٥١ ٣٢ ٠,٥٧ ٢٠ ٠,٤٠ ٨ ٠,٤٧ ٣٣ ٠,٦٨ ٢١ ٠,٦٥ ٩ ٠,٤٦ ٣٤ ٠,٦٤ ٢٢ ٠,٦٦ ١٠ ٠,٥١ ٣٥ ٠,٥٤ ٢٣ ٠,٦٩ ١١ ٠,٢٢ ٣٦ ٠,٤٧ ٢٤ ٠,٦٥ ١٢ ١٠٧ ٣. من خلال النظر في الجدول رقم (١٣) والذي يوضح معاملات الارتباط المنصف للسلسلة للعينة المنتقاة يلاحظ ما يلي: § تراوحت قيم معاملات الارتباط الناتجة بين (٠,٦٩ - ٠,٢٢) وبمتوسط مقداره (٠,٥٥)وهي قـيم أقل من قيم معاملات الارتباط للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز. § بلغ عـدد الفقرات التي تحصلت على معامل ارتباط (٠,٥٠)أو أكثرسبعا ً وعشرين فقـرة وبنـسبة مئـويـة (٧٥ %)،في حين بلغ عدد الفقرات التي معامل ارتباطها بـين (٠,٤٩ - ٠,٣٠) ثمـان فقرات وبنسبة مئوية (٢٢ %)،وفقرة واحـدة قل معامل ارتباطهـا عـن (٠,٣٠%)وبنـسبـة مئوية (٣%)،وهذه النتائج تتفق ً تماما مع نتائج العينة الكلية قبل التصنيف والفرز،وتؤكد أن فقـرات الاختبار تتمتع بدرجة كبيرة من التجانس وأا تقيس شيئا ً واح ًدا. جدول رقــم (١٤) تباين الفقرات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. رقم الفقرة التباين رقم الفقرة التباين رقم الفقرة التباين ٠,٢٥ ٢٥ ٠,٢١ ١٣ ٠,٠٧ ١ ٠,٢٣ ٢٦ ٠,١٦ ١٤ ٠,٠٨ ٢ ٠,١٨ ٢٧ ٠,٢٢ ١٥ ٠,٠٩ ٣ ٠,١٨ ٢٨ ٠,٢١ ١٦ ٠,١٣ ٤ ٠,١٥ ٢٩ ٠,١٨ ١٧ ٠,١٤ ٥ ٠,٢٤ ٣٠ ٠,٢١ ١٨ ٠,٠٩ ٦ ٠,٢٢ ٣١ ٠,٢٢ ١٩ ٠,١٥ ٧ ٠,١٨ ٣٢ ٠,٢٣ ٢٠ ٠,١٧ ٨ ٠,٢٣ ٣٣ ٠,٢٤ ٢١ ٠,٠٨ ٩ ٠,١٦ ٣٤ ٠,٢٥ ٢٢ ٠,١٩ ١٠ ٠,١٨ ٣٥ ٠,٢٤ ٢٣ ٠,١٦ ١١ ٠,٠٩ ٣٦ ٠,٢٠ ٢٤ ٠,١٨ ١٢ ٤. بدراسة الجدول رقم (١٤) والذي يوضح تباين الفقرات للعينة المنتقاة يتضح أن قـيم تبـاين الفقرات تراوحت بين (٠,٢٥ - ٠,٠٧) وبمتوسط مقداره (٠,١٨)،وأن خمس عشرة فقرة تراوحـت قيم تباينها بين (٠,٢٥ - ٠,٢٠) وبنسبة مئـوية (٤٣ %)،وثلاث عشرة فقـرة تــراوح تباينـها بين (٠,١٩ – ٠,١٥) وبنسبة مئوية (٣٦ %)،في حين تراوح تباين فقـرتين بـين (٠,١٤ - ٠,١٠) وبنسبة مئوية (٥ %)،وست فقرات كان تباينها أقل من (١٠%)وبنـسبة مئويـة (١٧%)،ويلاحـظ انخفاض تباين الفقرات مقارنة بتباين الفقرات للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز،ويرجع الباحث الـسبب في ذلك إلى ازدياد التجانس بين الأفراد في العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز،ولكن بصفة عامة تعتبر نتائج ١٠٨ تباين الفقرات السابقة الذكر جيدة،حيث أن (٧٨%) من الفقرات كان تباينها أكثر من (٠,١٥) وهـي قيم مقبولة وجيدة وساهمت في إعطاء معامل ثبات عالي،كما يلاحـظ أن الفقـرات الـتي قـل تباينـها عن (٠,١)هي الفقرات الأولى والفقرة الأخيرة من الاختبار والتي لم تمييز بشكل جيد بين الأفراد،وذلـك لسهولة الفقرات الأولى وصعوبة الفقرة الأخيرة وهو ما يتناسب مع طبيعة الاختبار المصمم على التدرج في الصعوبة. جدول رقــم (١٥) معاملات فعالية المشتتات (المموهات)للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. معاملات فعالية المشتتات معاملات فعالية المشتتات الرقم ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ الرقم ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ ٠,٠١- ٠,٠٥- ٠,٠٥- ٠,١٤- ٠,٠٦- ٠,٠٧- ٠,٠٣- ١٩ ٠,٠٣- ٠,٠٣- ٠,٠١- ٠,٠٢- ٠ ٠,٠٢- ٠,٠٤- ١ ٠,٠٣- ٠,٠٥- ٠,٠٤- ٠,١٤- ٠,٠٦- ٠,١٩- ٠,٠٢- ٢٠ ٠,٠٤- ٠,٠٢- ٠,٠٦- ٠,٠١- ٠,٠٢- ٠,٠١- ٠,٠٦- ٢ ٠,٠٨- ٠,٠٣- ٠,٠٧- ٠,١٩- ٠,٠٢- ٠,٠٣- ٠,٢١- ٢١ ٠,٠٣- ٠,٠٧- ٠,٠٢- ٠,٠٤- ٠,٠٤- ٠ ٠,٠٥- ٣ ٠,٣٩- ٠,٠٤- ٠,٠٥- ٠,٠٨- ٠,٠٢- ٠,٠٣- ٠,٠٤- ٢٢ ٠,٠٨- ٠,٠٥- ٠,٠٢- ٠,٠٤- ٠,٠٤- ٠,٠٤- ٠,٠٢- ٤ ٠,٠٩- ٠,٠٤- ٠,١٢- ٠,٠٥- ٠,٠٦- ٠,٠٨- ٠,١١- ٢٣ ٠,٠٢- ٠,٠٩- ٠,٠١- ٠,٠٢- ٠,٠٢- ٠,٠١- ٠,١١- ٥ ٦ .١٤ ٠,١٢- ٠,٠٨- ٠,٠٦- ٠,٠٧- ٠,٠٣- ٠ ٠,٠٤- ٢٤ ٠,٠١- ٠,١٤- ٠,٠١- ٠ ٠,٠٢- ٠,٠١- ٠,٠١- ٠,١٣- ٠,٠٦- ٠,٠٣- ٠,٠٦- ٠,٠٤- ٠,٠٢- ٠,٠٧- ٢٥ ٠,٠١- ٠,٣- ٠,٠٦- ٠,٠١- ٠,٠١- ٠,٢٤- ٠ ٧ ٨ ٠,٠٨- ٠,٠٥- ٠,٠٩- ٠,٠٤- ٠,٠٦- ٠,٠١- ٠,٠٥- ٢٦ ٠,٠٥- ٠,٠٣- ٠,٠٣- ٠,٠٥- ٠,٠٦- ٠,٠٧- ٠,١١- ٠,٠٤- ٠,١٠- ٠,٠٣ ٠,١٣- ٠,٠٣- ٠,٠٨- ٠,٠٦- ٢٧ ٠,٠٢- ٠,٠٣- ٠,٠٣- ٠,٠٣- ٠,٠٣- ٠,٠٣- ٠,٤٠- ٩ ٠,٠٧- ٠,٠٦- ٠,٠٨- ٠,٠٢- ٠,٠٣- ٠,٠٤- ٠,٠٣- ٢٨ ٠,١٩- ٠,١١- ٠,٠١- ٠,٠٨- ٠,٠٤- ٠,٠٦- ٠,٠٣- ١٠ ٠,٠٧- ٠,٠٦ ٠,١٣- ٠,٠١- ٠,٠١- ٠,٠١ ٠,٠٤- ٢٩ ٠,٠١- ٠,١٣- ٠,٠٧- ٠,٠٨- ٠,٠٤- ٠,٠١- ٠,١١- ١١ ٠,٠٦- ٠,٠٩- ٠,٠٧- ٠,٠٥- ٠,٠٣- ٠,١٠- ٠,١٦- ٣٠ ٠,٠٣ ٠,٠٨- ٠,٢٢- ٠,٠٩- ٠,٠٢- ٠,٠٣- ٠,٠١- ١٢ ٠,٠٣- ٠,٠٩- ٠,٠٨- ٠,١٣- ٠,٠٥- ٠,٠٤- ٠,٠٨- ٣١ ٠,٠٣- ٠,٠٦- ٠,١٠- ٠,١٦- ٠,٠١- ٠,٠٥- ٠,٠١- ١٣ ٠,٠٨- ٠,٠٦- ٠,٠٥ ٠,٠٨- ٠,٠٣- ٠,٠٦- ٠,١٣- ٣٢ ٠,٠٦- ٠,١٢- ٠,٠١- ٠,١٠- ٠,١١- ٠,٠٢- ٠,٠٢- ١٤ ٠,٠٩- ٠,٠١ ٠,١٣- ٠,٠٦- ٠,٠٧- ٠,٠٥- ٠,٠٥- ٣٣ ٠,١١- ٠,٠٣ ٠,١١- ٠,٠٣- ٠,١٤- ٠,٠٣- ٠,٠٢- ١٥ ٠,٠٦- ٠,٠٣- ٠,٠٢- ٠,٠٧- ٠,٠٢- ٠,١٣- ٠ ٣٤ ٠,٠٨- ٠,٠٦- ٠,٠١- ٠,٢٤- ٠,٠٣- ٠,٠٣- ٠,٠٦- ١٦ ٠,٠٣- ٠,٠٨- ٠,٠٨- ٠,٠٣- ٠,٠٩- ٠,٠٦- ٠,٠٥- ٣٥ ٠,٠٢- ٠,٠٥- ٠,٠١- ٠,٠٥- ٠,١٩- ٠,٠٣- ٠,٠٢- ١٧ ٠,٠١ ٠,٠١ ٠,٠٧- ٠,٠١ ٠,٠٥- ٠,٠٣ ٠,٠٣- ٣٦ ٠,٠٧- ٠,٠٧- ٠,٠٧- ٠,٢٤- ٠,٠٨- ٠,٠٣- ٠,٠١- ١٨ ٥. بالنظر في الجدول رقم (١٥) والذي يوضح معاملات فعالية المشتتات للفقرات يلاحظ أن قـيم معاملات فعالية المشتتات تراوحت بين (-٠,٠٦ ، ٠,٣٩)،وقد بلغ عدد الفقرات التي كانت جميع قـيم معاملات مشتتاا صفر ًا أو أقل إحدى وثلاثين فقرة،في حين بلغ عدد الفقرات الـتي زادت بعـض قـيم معاملات مشتتاا عن الصفرخمس فقرات فقط،حيث كان هنالك تسع معاملات أكبر مـن الـصفر،أربعة منها تابعة للسؤال الأخير،وهذه النتائج تعطي دلالة واضحة على أن جميع مـشتتات الفقـرات كانـت فعالة،وتؤكد تمتع فقرات الاختبار بدرجة عالية من الفعالية. ومما سبق يتضح أن فقرات الاختبار كانت ذات فعالية كبيرة يمكن اعتبارها مؤشر ًا دا ًلا على تمتـع الاختبار بخصائص سيكومترية (الثبات-الصدق)جيدة. ١٠٩ ثبات الاختبار: للإجابة عن التساؤل الثاني من تساؤلات الدراسة بفروعه الثلاثة والمتعلق بثبات الاختبار تم إجـراء العديد من التحليلات الإحصائية،والتي هدفت إلى التحقق من ثبات الاختبار بعدة طرق،أولى هذه الطـرق طريقة إعادة الاختبار وذلك لعينة قصدية جزئية من العينة الكلية تكونت من (٨٩) ً فردا بعد التـصنيف والفرز،وبفاصل زمني قدره شهر،وقد بلغت قيمته (٠,٩١)،وهي قيمة أكبر من قيمة معامل ثبات الاختبار للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز،كما استخرجت معاملات ثبات الاتساق الداخلي باسـتخدام معادلـة كودرريتــشاردسون (Kr20)،ومعــاملات ثبــات التجزئــة النــصفية باســتخدام معادلــة جتمان (والتي تأخذ بالحسبان اختلاف تباين نصفي الاختبار) وذلك للعينة الكلية وللفئات العمرية الاثنتي عشرة،ووضعت النتائج في الجدول رقم (١٦). جدول رقــم (١٦) معاملات ثبات الاتساق الداخلي والتجزئة النصفية للفئات العمرية والعينة الكلية. الفئة العمرية العدد معاملات ثبات الاتساق الداخلي معامل ثبات التجزئة الصفية ٠,٧٦ ٠,٨٠ ١٦٨ ١٣ ٠,٧٤ ٠,٨٣ ١٢٧ ١٣,٥ ٠,٦٧ ٠,٧٧ ١٥١ ١٤ ٠,٧٥ ٠,٨٠ ١٦١ ١٤,٥ ٠,٧٣ ٠,٨٢ ١٧٠ ١٥ ٠,٧٦ ٠,٨٢ ١٤٨ ١٥,٥ ٠,٦٧ ٠,٧٦ ١٤٨ ١٦ ٠,٧٢ ٠,٨٢ ١٥٣ ١٦,٥ ٠,٧٢ ٠,٨٠ ١٣١ ١٧ ٠,٧٢ ٠,٨٠ ١٢٤ ١٧,٥ ٠,٧١ ٠,٨١ ١٥٢ ١٨ ٠,٧٣ ٠,٨١ ١٧٥ ١٨,٥ ٠,٧٦ ٠,٨٤ ١٨٠٨ الكلية العينة ومن خلال دراسة الجدول السابق يتضح التالي: ١. بلغت قيمة معامل ثبات الاتساق الداخلي للعينة الكلية (٠,٨٤)،في حين تراوحــت قيمــته بين (٠,٨٣ - ٠,٧٦) للفئات العمرية الاثنتي عشرة،وبمتوسط مقداره (٠,٨٠). ٢. بلغت قيمة معـامل ثبات التجزئة النصفية للعينة الكلية (٠,٧٦) في حين تراوحـت قيمـته بين (٠,٧٦ – ٠,٦٧) وذلك للفئات العمرية الاثنتي عشرة،وبمتوسط مقداره (٠,٧٢). ١١٠ ٣. يلاحظ انخفاض قيم معاملات الثبات للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز مقارنة مع قيم الثبات للعينـة الكلية قبل التصنيف والفرز،ويرجع السبب في ذلك إلى انخفاض تباين الفقرات حيث أن العلاقة بـين قيمة معامل ثبات الاختبار وتباينه علاقة طردية،وبالتالي أدى انخفاض تباين الاختبار إلى انخفاض قيمـة معامل الثبات،بالإضافة إلى نقص حجم العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز ،ولكن بصفة عامة تعتبر قيم معامل الثبات المستخرجة للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز وبطريقتي التناسق الـداخلي والتجزئـة النصفية ً قيما مرتفعة تدل على تمتع الاختبار بدلالات ثبات جيدة وكافية. صدق الاختبار: للإجابة عن التساؤل الثالث من تساؤلات الدراسة والمتعلق بصدق الاختبار تم إجراء العديـد مـن التحليلات الإحصائية لاستخراج دلالات صدق التكوين الفرضي شملت: ١. إجراء التحليل العاملي لأداء أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز وذلك باستخدام إحدى طـرق التحليل العاملي التوكيدي وهي طريقة التشابه الأقـصى (Maximum Liklihooh) وبتـدوير العوامل على محاور متعامدة (Varimax Rotation)،حيث تم استخدام محك تحديد عدد العوامـل المطلوبة بأربعة عوامل وهي العوامل التي دلت عليها نتائج التحليل العاملي لبيانات العينة الكلية قبـل التصنيف والفرز ،وتم ذلك وفق ًا للخطوات التالية: أو ًلا: تم التحقق من توفر الشروط التي يجب مراعاا في مصفوفة معاملات الارتباط عنـد اسـتخدام أسلوب التحليل العاملي ووضعت النتائج في جدول رقم (١٧) جدول رقم (١٧) نتائج التحقق من شروط أسلوب التحليل العاملي في بيانات الدراسة الرقم الشروط الأسلوب المستخدم للكشف قيمته الدلالة ١ أن تكون القيمة المطلقة لمحدد مصفوفة معاملات الارتبـاط لا تساوي الصفر (أي لا تكون المصفوفة من النوع المنفرد) محــدد مــصفوفة مع املات الارتباط. ٠<٠,٠١٧ دالة حيث أـا لا تـــساوي الصفر ٢ أن تكون مصفوفة معاملات الارتباط ليست على صـورة مصفوفة الوحدة (تمام ارتباط المتغيرات بقيمة دالة). مربع كاي لاختبار بارتليت. ٦٣٢٦,٩٣ دالــة عنــد مــــستوى ٠,٠٠١دلالة ٣ أن تكون درجة تجانس العينة والتي يتم الحصول عليها من اختبار كايز- ماير- أولكن (K.M.o) كافية. أكبر الأ دالة ٠,٥<٠,٩٢٢ . (K.M.o) اختبار ٠,٥ من ٤ أن تكون قيم توافق العينة من خـلال أزواج المـتغيرات الثنائي ة والــتي يــتم الحــصول عليهــا مــن اختبــار .مقبولة (M.S.A)كايزر قـــيم اختبـ ار كـ ايزر (M.S.A).والموجودة في قطر مصفوفة الارتباط الصورية. دالة لان جميـع القيم أكبر مـن ٠,٥ ١١١ والنتائج الواردة في الجدول السابق تؤكد تحقق شروط استخدام أسلوب التحليل العاملي في بيانات الدراسة الحالية،وبالتالي يمكن إكمال التحليل،والوثوق بدرجة كبيرة في نتائجه. ثا ً نيا: تم استخراج العوامل باستخدام طريقة التشابه الأقصى،كما تم إيجاد جذورها الكامنة ونسبة مـا تفسره من تباين الأداء على الاختبار ووضعت النتائج في جدول رقم (١٨). جدول رقم (١٨) يوضح قيم الجذور الكامنة للعوامل المستخرجة وما تفسره من تباين الأداء على الاختبار رقم العامل قيمة الجذر الكامن نسبة التباين المفسرة ٧٦,١ ٤,٨٦٨ ١ ١٢,٩ ٠,٨٢ ٢ ٦,٧ ٠,٤٢٧ ٣ ٤,٣ ٠,٢٧٦ ٤ وبدراسة النتائج والموضحة في الجدول السابق يتضح أن قيمـة الجـذر الكـامن للعامـل الأول بلغت( ٤,٨٦٨)وتفسر أكثر من ثلاثة أرباع تباين الأداء على الاختبار(٧٦,١%)،في حين لم تفسر بقيـة العوامل مجتمعة سوى (٢٣,٩%) من تباين الأداء. ثالث ًا: تم إيجاد معاملات تشبع الفقرات بالعامل الأول ووضعت النتائج في جدول رقم (١٩) جدول رقم (١٩) معاملات تشبع فقرات الاختبار بالعامل الأول. الفقرات معاملات التشبع الفقرات معاملات التشبع الفقرات معاملات التشبع ٠,٤٣٧ ٢٥ ٠,٣٣٢ ١٣ ٠,٢٦١ ١ ٠,٣٣٥ ٢٦ ٠,٤٤٠ ١٤ ٠,٣٨١ ٢ ٠,٣٣٢ ٢٧ ٠,٣٦٦ ١٥ ٠,٣٨٣ ٣ ٠,٢٦٤ ٢٨ ٠,٤٢٨ ١٦ ٠,٣٤٢ ٤ ٠,٢٢٦ ٢٩ ٠,٣١٠ ١٧ ٠,٣٣٦ ٥ ٠,٣٩٦ ٣٠ ٠,٣٩٢ ١٨ ٠,٣٢٣ ٦ ٠,٣٦٠ ٣١ ٠,٢٩٣ ١٩ ٠,٤١٧ ٧ ٠,٣١٧ ٣٢ ٠,٤٠١ ٢٠ ٠,٣٨٢ ٨ ٠,٣٠١ ٣٣ ٠,٤٩٦ ٢١ ٠,٣٤٣ ٩ ٠,٢٦٨ ٣٤ ٠,٤٨٢ ٢٢ ٠,٤٨٧ ١٠ ٠,٣٢٤ ٣٥ ٠,٤٠٥ ٢٣ ٠,٤٧٦ ١١ ٠,١٠١ ٣٦ ٠,٢٩٧ ٢٤ ٠,٤٧٦ ١٢ ١١٢ وبالتدقيق في الجدول السابق يلاحظ أن (٢٩) فقرة من فقرات الاختبار أظهرت تشبعات على العامل الأول زادت قيمتها عن (٠,٣٠) وهي تشبعات ذات دلالة إحصائية حسب محك كايزر. من خلال النتائج السابقة يتضح أن الاختبار يقيس عاملا ً عاما يمكن تسميته "عامل الاستدلال غير اللفظي"،وفي هذا اتفاق مع الأساس النظري الذي بني عليه الاختبار،كما أنه دليل مـن دلائـل صـدق التكوين الفرضي للاختبار. ٢. يفترض مصمم الاختبار (رافن)،أن فقرات الاختبار مرتبة تصاعدي ًا حسب مستوى الصعوبة وهو مـا تم تحقيقه تجريبيا في طبعة عام (١٩٦٢م)من الاختبار،بنا ًء على الدراسة التي قام ا (Forbes,1964)ولمقارنة ترتيب الفقرات في الدراسة الحالية بترتيبها في طبعة عام (١٩٦٢م) وذلك حسب التدرج في الصعوبة تم عمل جدول رقم (٢٠)،حيث رتبت فقرات الاختبار تنازلي ًا حسب معاملات الـصعوبة للدراسـة الحالية،ثم وضع بجوار كل فقرة رقم ترتيبها في نسخة عام (١٩٦٢م)من الاختبار. جدول رقــم (٢٠) ترتيب فقرات الاختبار حسب التدرج في مستوى الصعوبة الترتيب التنازلي لمعاملات الصعوبة ترتيب الفقرة في الدراسة الحالية ترتيب الفقرة في الاختبار الأصلي الترتيب التنازلي لمعاملات الصعوبة ترتيب الفقرة في الدراسة الحالية ترتيب الفقرة في الاختبار الأصلي الترتيب التنازلي لمعاملات الصعوبة ترتيب الفقرة في الدراسة الحالية ترتيب الفقرة في الاختبار الأصلي ٣٠ ٢٥ ٠,٤٠ ١٩ ١٣ ٠,٧٦ ١ ١ ٠,٩٢ ٣٣ ٢٦ ٠,٣٦ ١٠ ١٤ ٠,٧٥ ٩ ٢ ٠,٩٢ ٢٦ ٢٧ ٠,٣٥ ١٣ ١٥ ٠,٧٠ ٢ ٣ ٠,٩١ ٣١ ٢٨ ٠,٣٤ ١٦ ١٦ ٠,٦٩ ٣ ٤ ٠,٩٠ ٢٤ ٢٩ ٠,٢٨ ٨ ١٧ ٠,٦٨ ٦ ٥ ٠,٩٠ ٢٧ ٣٠ ٠,٢٤ ١٥ ١٨ ٠,٦٧ ٤ ٦ ٠,٨٤ ٢٨ ٣١ ٠,٢٤ ٢٠ ١٩ ٠,٦٣ ٥ ٧ ٠,٨٤ ٣٢ ٣٢ ٠,٢٤ ٢١ ٢٠ ٠,٦١ ٧ ٨ ٠,٨٣ ٣٥ ٣٣ ٠,٢٤ ٢٣ ٢١ ٠,٦٠ ١١ ٩ ٠,٨٠ ٢٩ ٣٤ ٠,١٩ ٢٥ ٢٢ ٠,٥٠ ١٤ ١٠ ٠,٧٩ ٣٤ ٣٥ ٠,١٩ ١٨ ٢٣ ٠,٤٣ ١٢ ١١ ٠,٧٧ ٣٦ ٣٦ ٠,١٠ ٢٢ ٢٤ ٠,٤٣ ١٧ ١٢ ٠,٧٦ وبالتدقيق في الجدول السابق يتضح التالي: · عند مقارنة ترتيب الفقرات في الدراسة الحالية وذلك حسب التدرج في الصعوبة بترتيبها في نسخة عام ١٩٦٢م يلاحـظ أن أربع فقرات حافظـت علـى نفـس مـستوى الترتيـب وبنـسبة مئويـة بلغت(١١%)،في حين بلغ عدد الفقرات التي زاد ترتيبها أو نقص برتبة أو رتبتين ست عشرة فقـرة ١١٣ وبنسبة مئوية(٤٥ %)،وعدد الفقرات التي زاد ترتيبها أو نقص بين ثلاث أو خمس رتب اثنتي عشرة فقرة وبنسبة مئوية (٣٣%)،وأما عدد الفقرات التي زاد ترتيبها أو نقص بست رتب أو أكثر فبلـغ أربع فقرات وبنسبة مئوية (١١%)،والنتائج السابقة تؤكد بدرجة معقولة أن ترتيـب الفقـرات في الدراسة الحالية لا يختلف كثيرا ً عن ترتيبها في نسخة عام (١٩٦٢م)،وهو ما أكدته بدرجة أكبر قيمـة معامل ارتباط سبيرمان للرتب والتي بلغت (٠,٩٤)،وهي قيمة كبيرة جد ًا تقترب من الواحد الصحيح ودالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة (٠,٠١). · تدرجت الفقرات بصفة عامة من الأسهل للأصعب وهو ما أكدته قيمة معامل ارتبـاط سـبيرمان للرتب وأكده الرسم البياني الموضح في شكل رقم (٣)والذي سبق عرضه وفي هذا دلالـة علـى صدق التكوين الفرضي للاختبار. ٣. ً اعتمادا على حقيقة أن مستوى الأداء العقلي يزداد مع التقدم في العمر،وللتعرف على قدرة اختبـار المصفوفات المتتابعة المتقدم على التمييز بين مستويات الأداء العقلي للفئات العمرية المختلفة،تم إجـراء اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه،حيث جمعت الفئات العمرية الاثنتي عشرة في ثـلاث مجموعـات عمري ة هــي :اموعــة الأولى وشملــت الفئــات (١٤,٥ -١٣)واموعــة الثانيــة وشملــت الفئات (١٦,٥ - ١٥)،واموعة الثالثة وشملت الفئات (١٨,٥ - ١٧)،وقد تم جمع الفئات العمرية في مجموعات ثلاث بغرض زيادة قدرة الاختبار على رصد الفروق في الأداء العقلـي بـين الأعمـار المختلفة،وذلك من خلال اتساع المدى العمري،حيث لاحظ الباحث مـن خـلال اسـتقراء نتـائج الدراسات السابقة أن قدرة الاختبار على رصد الفروق تزداد بازديـاد المـدى العمـري للفئـات العمرية،وقد تم إجراء التحليل وفق ًا للخطوات التالية: أو ًلا:تم التحقق من افتراضات اختبار تحليل التباين الأحادي في بيانات الدراسة الحالية، وكانت النتائج كالتالي . أ. افتراضية الاستقلالية :حيث تعتبر هذه الافتراضية متحققة في بيانات الدراسة الحالية،وذلك لأن البيانـات عبارة عن درجات كل طالب في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم،وتعتبر كـل درجـة مـستقلة عـن الأخرى،وكذلك كل مجموعة عمرية من اموعات الثلاث مستقلة عن الأخرى حيث لا يمكن أن تكـرر درجة طالب في مجموعتين عمريتين في نفس الوقت. ب. افتراضية الاعتدالية :وللتحقق من هذه الافتراضية تم إجراء اختبار كولموجروف سمـير نوف،وذلـك للتعرف على مدى مطابقة توزيع الدرجات في اموعات العمرية الـثلاث للتوزيـع الطبيعي،وعرضـت النتائج في جدول رقم (٢١) ١١٤ جدول رقم (٢١) نتائج اختبار كولموجروف سمير نوفوالمستخدم لاختبار اعتدالية توزيع بيانات اموعات العمرية الثلاث. اموعات العمرية قيمة اختبار كولموجروف – سمير نوف درجة الحرية مستوى الدلالة ٠,٠٠١ ٦٠٧ ٠,٠٥٤ الأولى موعةا ٠,٠٠١ ٦١٩ ٠,٠٦٢ الثانية موعةا ٠,٠٠١ ٥٨٢ ٠,٠٧٣ الثالثة موعةا وبدراسة النتائج المعروضة في الجدول السابق يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (٠,٠٠١)بين توزيع درجات الطلاب في اموعات العمرية الثلاث والتوزيع الطبيعي،مما يعني أن توزيع بيانات اموعات العمرية لا يتبع التوزيع الطبيعي،وهو ما يؤكده الرسم البياني الموضح بالأشكال ذات الأرقام(٩ ، ٨ ، ٧ ) حيث يلاحظ عدم تطابق النقاط مع الخط المستقيم. Observed Value 0 10 20 30 40 Expected No mr al 3 2 1 0 -1 -2 -3 شكل رقم (٧) رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات اموعة العمرية الأولى للتوزيع الطبيعي. ١١٥ Observed Value 0 10 20 30 40 Expec et d No mr al 3 2 1 0 -1 -2 -3 شكل رقم (٨) رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات اموعة العمرية الثانية للتوزيع الطبيعي. Observed Value 0 10 20 30 40 Expected No mr al 3 2 1 0 -1 -2 -3 شكل رقم (٩) رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات اموعة العمرية الثالثة للتوزيع الطبيعي. ج. افتراضية تجانس التباين :وللتحقق من هذه الافتراضية تم إجراء اختبار ليفن (Leven)وذلك للكشف عن مدى تجانس التباين للمجموعات العمرية الثلاث،وعرضت النتائج في جدول رقم (٢٢). جدول رقم (٢٢) نتائج اختبار ليفن والمستخدم للكشف عن مدى تجانس التباين للمجموعات العمرية الثلاث. قيمة اختبار ليفن df2 df1 مستوى الدلالة ٠,٧٢ ١٨٠٥ ٢ ٠,٣٣٥ وبدراسة النتائج السابقة يتضح أن قيمة اختبار ليفن (٠,٣٣٥)غير دالة إحصائ ًيا عند مستوى دلالة (٠,٠٥)،مما يعني تجانس التباين للمجموعات العمرية الثلاث. ١١٦ مما سبق يتضح أن افتراضيتي الاستقلالية وتجانس التباين قد تحققت في بيانات الدراسة،أما الافتراضية الثالثة وهي اعتدالية التوزيع فلم تتحقق،ولكن نظر ًا لكبر حجم العينة للمجموعات الثلاث فإنه يمكن تجاوز هذه الافتراضية وإجراء اختبار تحليل التباين الأحادي مع الوثوق في صحة النتائج المتحصل عليها. ثاني ًا:تم إجراء تحليل التباين للمجموعات العمرية الثلاث،وعرضت النتائج في جدول رقم (٢٣). جدول رقم (٢٣) نتائج تحليل التباين الأحادي لتحديد الفروق في مستوى أداء الطلاب في الاختبار ً وفقا لمتغير العمر. مصادر التباين درجة الحرية مجموع المربعات متوسط المربعات قيمة (ف) الدلالة ٣٠١٤,٨٢ ٦٠٢٩,٦٤ ٢ موعاتا بين ٣١,٨٦ ٥٧٥١٢,٨٧ ١٨٠٥ موعاتا داخل ٦٣٥٤٢,٥١ ١٨٠٧ موعا ٠,٠٠١ ٩٤,٦٢ ومن خلال التدقيق في الجدول السابق يلاحظ أن قيمة (ف= ٩٤,٦٢)دالة إحصائية عند مـستوى دلالة (٠,٠٠١)،وهذا يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء مجموعتين على الأقل من اموعات العمرية،وللتعرف على اموعات التي كان أداؤها مخ ً تلفـا عـن غيرهـا تم إجـراء التحليـل البعـدي (توكي)والذي يستخدم في حالة تجانس التباين للمجموعات،وعرضت النتائج في جدول رقم (٢٤) جدول رقــم (٢٤) نتائج التحليل البعدي (توكي)بن ً اء على متغير العمر. اموعة العمرية ( I ) المتوسط اموعة العمرية ( J ) الفروق بين المتوسطات (I-J) مستوى الدلالة ٠,٠٠ ٣,٢٩- الثانية ١٨,٣٠ الأولى ٠,٠٠ ٤,٢٨- الثالثة ٠,٠٠ ٣,٢٩ الأولى ٢١,٥٨ الثانية ٠,٠٠٦ ١- الثالثة ٠,٠٠ ٤,٢٨ الأولى ٢٢,٥٨ الثالثة ٠,٠٠٦ ١ الثانية ومن خلال التدقيق في النتائج السابقة يتضح وجود فروق دالة إح ً صائيا بين أداء اموعات العمرية الثلاث حيث أن متوسط الأداء للمجموعة العمرية الثالثة أكبر من متوسط الأداء للمجموعتين الأولى والثانية،كما أن متوسط الأداء للمجموعة العمرية الثانية أكبر من متوسط الأداء للمجموعة العمرية ١١٧ الأولى،وهذا الاختلاف يعتبر مؤ ًشرا على قدرة الاختبار على التمييز بين مستويات الأداء في الأعمار المختلفة،ويمكن اعتباره دلي ًلا من دلائل صدق التكوين الفرضي للاختبار. ٤. كما أجري أيضا ً تحليل التباين الأحادي وذلك للتعرف على قدرة الاختبار على التمييز بين مستويات الأداء العقلي للصفوف الدراسية،حيث جمعت الصفوف الدراسية في ثلاث مجموعات هي:اموعة الأولى وشملت (الصف الأول والثاني المتوسط)،واموعة الثانية وشملت (الصف الثالث المتوسط والأول الثانوي)،واموعة الثالثة وشملت (الصف الثاني والثالث الثانوي)،وتم إجراء التحليل وفق ًا للخطوات التالية: أو ًلا:تم التحقق من افتراضات اختبار تحليل التباين الاحادي في بيانات الدراسة الحالية،وكانت النتائج كالتالي: أ. افتراضية الاستقلالية: وهي متحققة في بيانات الدراسة كما سبق ذكره في الفقرة السابقة. ب.افتراضية الاعتدالية: وللتحقق من هذه الافتراضية تم إجراء اختبار كولموجروف سمير نوف،وذلك للتعرف على مدى مطابقة توزيع الدرجات في مجموعات الصفوف الدراسية الثلاث للتوزيع الطبيعي،وعرضت النتائج في جدول رقم (٢٥). جدول رقم (٢٥) نتائج استخدام اختبار كولموجروف سمير نوف لاختبار اعتدالية توزيع بيانات مجموعات الصفوف الدراسية الثلاث. مجموعات الصفوف الدراسية قيمة اختبار كولموجروف – سمير نوف درجات الحرية مستوى الدلالة اموعة الأولى ٠ ٠,٠٠١ ٥٩٢ ,٠٥٧ اموعة الثانية ٠ ٠,٠٠١ ٥٩٥ ,٠٦١ اموعة الثالثة ٠ ٠,٠٠١ ٦٢١ ,٠٧٣ وبدراسة النتائج المعروضة في الجدول السابق يتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (٠,٠٠١)بين توزيع درجات الطلاب في مجموعات الصفوف الدراسية الثلاث والتوزيع الطبيعي،مما يعني أن توزيع بيانات مجموعات الصفوف الدراسية لا يتبع التوزيع الطبيعي،وهو ما يؤكده الرسم البياني الموضح بالأشكال ذات الأرقام(١٢ ، ١١ ، ١٠ ). ١١٨ Observed Value 0 10 20 30 40 Expec et d No mr al 3 2 1 0 -1 -2 -3 شكل رقم (١٠) رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات مجموعة الصفوف الدراسية الأولى للتوزيع الطبيعي. Observed Value 0 10 20 30 40 Expec et d No mr al 3 2 1 0 -1 -2 -3 شكل رقم (١١) رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات مجموعة الصفوف الدراسية الثانية للتوزيع الطبيعي. Observed Value 0 10 20 30 40 Expec et d No mr al 3 2 1 0 -1 -2 -3 شكل رقم (١٢) رسم بياني يوضح مدى مطابقة توزيع درجات مجموعة الصفوف الدراسية الثالثة للتوزيع الطبيعي. ١١٩ ج.إفتراضية تجانس التباين: وللتحقق من هذه الافتراضية تم إجراء اختبار ليفن (Leven)وذلك للكشف عن مدى تجانس التباين موعات الصفوف الدراسية الثلاث،وعرضت النتائج في جدول رقم (٢٦). جدول رقم (٢٦) نتائج اختبار ليفن المستخدم للكشف عن تجانس التباين موعات الصفوف الدراسية الثلاث. قيمة اختبار ليفن df2 df1 مستوى الدلالة ٠,٧٥ ١٨٠٥ ٢ ٠,٢٨٨ وبدراسة النتائج السابقة يتضح أن قيمة اختبار ليفن (٠,٢٨٨)غير دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة (٠,٠٥) مما يعني أن التباين متجانس للمجموعات العمرية الثلاث. مما سبق يتضح أن افتراضية الاستقلالية وتجانس التباين قد تحققت في بيانات الدراسة،أما الافتراضية الثالثة وهي اعتدالية التوزيع فلم تتحقق،ولكن نظر ًا لكبر حجم العينة موعات الصفوف الدراسية الثلاث فإنه يمكن تجاوز هذه الافتراضية وإجراء اختبار تحليل التباين الأحادي مع الوثوق في صحة النتائج المتحصل عليها. ثاني ًا:تم إجراء اختبار تحليل التباين موعات الصفوف الدراسية الثلاث، وعرضت النتائج في جدول رقم (٢٧) جدول رقم (٢٧) نتائج تحليل التباين الأحادي لتحديد الفروق في مستوى أداء الطلاب في الاختبار ً وفقا لمتغير الصفوف الدراسية. مصادر التباين درجة الحرية مجموع المربعات متوسط المربعات قيمة (ف) الدلالة ٣٣٢٦,٨٠ ٦٦٥٣,٥٩ ٢ موعاتا بين ٣١,٥٢ ٥٦٨٨٨,٩٢ ١٨٠٥ موعاتا داخل ٦٣٥٤٢,٥١ ١٨٠٧ موعا ٠,٠٠١ ١٠٥,٥٥ ومن خلال التدقيق في الجدول السابق يلاحظ أن قيمة (ف=١٠٥,٥٥)دالة إحصائية عند مستوى دلالة (٠,٠٠١)،وهذا يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء مجموعتين على الأقل من مجموعات الصفوف الدراسية ،وللتعرف على اموعات التي كان أداؤها مخ ً تلفا عن غيرها تم إجراء التحليل البعدي (توكي)والذي يستخدم في حالة تجانس التباين للمجموعات،وعرضت النتائج في جدول رقم (٢٨) ١٢٠ جدول رقم (٢٨) نتائج التحليل البعدي (توكي)بن ً اء على متغير الصفوف الدراسية. مجموعة الصفوف الدراسية ( I ) المتوسط مجموعة الصفوف الدراسية ( J ) الفروق بين المتوسطات (I-J) مستوى الدلالة ٠,٠٠ ٣,٤٣- الثانية الأولى موعةا ١٨,١٣ ٠,٠٠ ٤,٥٠- الثالثة ٠,٠٠ ٣,٤٣ الأولى ٢١,٥٦ الثانية موعةا ٠,٠٠٢ ١,٠٧- الثالثة ٠,٠٠ ٤,٥٠ الأولى ٢٢,٦٣ الثالثة موعةا ٠,٠٠٢ ١ الثانية ومن خلال التدقيق في النتائج السابقة يتضح وجود فروق دالة إحصائي ًا بين أداء مجموعات الصفوف الدراسية الثلاث،حيث أن متوسط الأداء للمجموعة الثالثة أكبر من متوسط الأداء للمجموعتين الأولى والثانية،كما أن متوسط الأداء للمجموعة الثانية أكبر من متوسط الأداء للمجموعة الأولى،وهذا الاختلاف يعتبر مؤشر ًا على قدرة الاختبار على التمييز بين مستويات الأداء في الصفوف الدراسية المختلفة،ويمكن اعتباره دلي ًلا من دلائل صدق التكوين الفرضي للاختبار. وبالإضافة إلى استخراج دلائل صدق التكوين الفرضي للاختبار تم استخراج دلائل الصدق التلازمي وذلك من خلال إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين درجات الطلاب في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم ودرجام في اختبار المصفـوفات المتتابعة القياسي،وذلك لعينة قصدية جزئية من العينة الكـلية بلغ عـددها (٩١) ً فردا بعد التصنيف والفرز،حيث بلغت قيمة معامل الارتباط بين الاختبارين (٠,٧٨) وهي قيمة دالة إحصائي ًا عند مستوى دلالة (٠,٠١)،وتعتبر هذه القيمة مقبولة وتؤكد الصدق التلازمي لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم. معاییر الأداء : وحيث أظهرت النتائج التي عرضت ساب ًقا تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بخصائص سيكومترية جيدة (الثبات – الصدق) نتجت عن تمتع فقرات الاختبار بفعالية كبيرة دلت عليها مؤشرات معاملات الصعوبة ،والتمييز،وارتباط الفقرة بالدرجة الكلية،وتباين الفقرات،لذا فقد تم إيجاد معايير الأداء والتي على ضوئها يتم تفسير الدرجات الخام،حيث تم إيجاد المئينيات السبعة الرئيسية وهي (٥ ،١٠ ،٢٥ ،٥٠ ،٧٥ ،٩٠ ،٩٥) وما يقابلها من درجات خام،ووضعت النتائج في جدول ١٢١ رقم (٢٩)،كما تم إيجاد المعايير المئينية المقابلة لكل درجة خام وذلك على مستوى الفئات العمرية الاثنتي عشرة،ووضعت النتائج في جدول رقم (٥) في الملحق (ب). جدول رقم (٢٩) المعايير المئينية للمجموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والخاص بالعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز ووفق ًا لمتغير العمر. العمر الزمني ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ ١٨,٣ إلى ٢١ ١٧,٩ إلى ١٨,٢ ١٧,٣ إلى ١٧,٨ ١٦,٩ إلى ١٧,٢ ١٦,٣ إلى ١٦,٨ ١٥,٩ إلى ١٦,٢ ١٥,٣ إلى ١٥,٨ ١٤,٩ إلى ١٥,٢ ١٤,٣ إلى ١٤,٨ ١٣,٩ إلى ١٤,٢ ١٣,٣ إلى ١٣,٨ ١٢,٩ إلى ١٣,٢ الترتيــب المئيـني ٣٢ ٣١ ٣١ ٣١ ٣١ ٣١ ٣١ ٢٨ ٢٧ ٢٨ ٢٧ ٢٧ ٩٥ ٢٩ ٣٠ ٣٠ ٢٩ ٢٩ ٢٨ ٢٩ ٢٧ ٢٦ ٢٧ ٢٥ ٢٤ ٩٠ ٢٦ ٢٧ ٢٦ ٢٧ ٢٧ ٢٦ ٢٦ ٢٣ ٢٣ ٢٢ ٢٣ ٢١ ٧٥ ٢٢ ٢٣ ٢٣ ٢٤ ٢٣ ٢٣ ٢٢ ٢٠ ١٩ ١٩ ١٩ ١٧ ٥٠ ١٨ ١٩ ٢٠ ٢٠ ١٩ ٢٠ ١٨ ١٦ ١٥ ١٥ ١٥ ١٤ ٢٥ ١٣ ١٥ ١٥ ١٧ ١٥ ١٧ ١٤ ١١ ١١ ١٢ ١٠ ١٠ ١٠ ١٢ ١٢ ١٢ ١٤ ١٣ ١٤ ١٢ ١٠ ٨ ٩ ٦ ٨ ٥ ١٧٥ ١٥٢ ١٢٤ ١٣١ ١٥٣ ١٤٨ ١٤٨ ١٧٠ ١٦١ ١٥١ ١٢٧ ١٦٨ ن العينة الكلية ( ١٨٠٨ ) طالبا ً والجدير بالذكر أن الجدول السابق هو الأساس في عملية التقنين،وهو المعيار الرئيسي الذي استخدم في جميع اختبارات المصفوفات المتتابعة وفي جميع الدراسات التي قامت بتقنينها وفي ضوئه يتم الحكم على المستوى العقلي للمفحوص وذلك بالرجوع إلى المستويات العقلية التي حددها رافن وهي: المستوى الأول (I). الممتاز عقلي ًا (المتفوق)،وهو الذي تقع درجته الخام مقابل المئين (٩٥) أو أعلى بالنسبة لفئته العمرية. المستوى الثاني (II). ذو الذكاء فوق المتوسط،وينقسم إلى مستويين فرعيين هما: المستوى (+II):للدرجات الخام التي تقع مقابل المئين (٩٠)إلى أقل من المئين (٩٥). ١٢٢ المستوى(-II) للدرجات الخام التي تقع مقابل المئين (٧٥)إلى أقل من المئين (٩٠). المستوى الثالث (III). متوسط الذكاء،وهو الذي تقع درجته الخام بين المئين (٢٥) والمئين (٧٥)،وينقسم هذا المستوى إلى مستويين فرعيين هما:المستوى (+III):للدرجات الخام التي تقع مقابل المئين (٥٠) إلى المئين (٧٥). المستوى (-III):للدرجات الخام التي تقع مقابل المئين (٢٥) إلى أقل من المئين (٥٠). أما من كانت درجته الخام تقع أقل من المئين (٢٥)فإنه يعطى اختبار المصفوفات المتتابعة القياسي للحكم على مستواه العقلي بشكل أكثر دقة وموضوعية،حيث أن اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم يعتبر أداة غير مناسبة لتشخيص ذوي الذكاء المنخفض أو الضعاف عقلي ًا . كما تم أيضا ً إيجاد المعايير المئينية وفق ًا لمتغير الصفوف الدراسية وذلك لمناسبتها للفئة المستهدفة من الدراسة الحالية وهم طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية ،حيث تم إيجاد المئينيات السبعة الرئيسية ومايقابلها من درجات خام للصفوف الدراسية من الصف الأول المتوسط إلى الصف الثالث الثانوي ووضعت النتائج في جدول رقم (٣٠) . جدول رقم (٣٠) المعايير المئينية للمجموعة الثانية من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والخاص بالعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز ً ووفقا للصفوف الدراسية. الترتيب الصفوف الدراسية المئيني الأول المتوسط الثاني المتوسط الثالث المتوسط الأول الثانوي الثاني الثانوي الثالث الثانوي ٣٢ ٣١ ٣١ ٢٩ ٢٧ ٢٧ ٩٥ ٣٠ ٢٩ ٢٩ ٢٨ ٢٤ ٢٤ ٩٠ ٢٧ ٢٧ ٢٦ ٢٤ ٢٣ ٢١ ٧٥ ٢٣ ٢٣ ٢٣ ٢١ ١٩ ١٧ ٥٠ ١٩ ٢٠ ٢٠ ١٦ ١٥ ١٣ ٢٥ ١٤ ١٥ ١٧ ١٢ ١٢ ١٠ ١٠ ١٢ ١٣ ١٥ ١٠ ٩ ٧ ٥ ٢٨٧ ٣٣٤ ٢٩٥ ٣٠٠ ٣١٨ ٢٧٤ ن العينة الكلية (١٨٠٨) طالب ًا ١٢٣ وبمقارنة المعايير المئينية للدراسة الحالية والمستخرجة ً وفقا لمتغير العمر والمعروضة في جدول رقم (٢٦)،بمعايير التقنين البريطاني (عامي ١٩٩٢، ١٩٧٩م)،ومعـايير التقنين الأمريكي (عام ١٩٨٦م)،ومعايير التقنين الأردني (العليان والصمـادي،١٩٨٩م)،ومعـايير التقنين الصيني والـخاص بطـلاب الـمدارس العـليا (عام ١٩٩٢م)،والمعروضة في جدول رقم (٦)في الملحق (ب)،يتضح التالي: ١.أن الدرجات الخام المقابلة للمئينيات السبعة الرئيسية في التقنين السعودي كانت أكبر من الدرجات الخام المقابلة لنفس المئينيات في التقنين الأمريكي والأردني ولجميع الفئات العمرية. ٢.أن الدرجات الخام المقابلة للمئينيات السبعة الرئيسية في التقنين السعودي كانت أكبر من الدرجات الخام المقابلة لنفس المئينيات في التقنين البريطاني ولجميع الفئات العمرية ماعدا الفئة العمرية (١٨,٥) ،حيث زادت الدرجات الخام المقابلة للمئينيات(٧٥ ،٩٠ ،٩٥) في التقنين البريطاني بدرجة واحدة عن الدرجات الخام المقابلة لنفس المئينيات في التقنين السعودي،في حين نقصت الدرجات الخام المقابلة للمئينيات (٥ ،١٠ ،٢٥)في التقنين البريطاني وبدرجة واحدة تقر ً يبا عن الدرجات الخام المقابلة لنفس المئينيات في التقنين السعودي،بينما تساوت الدرجات الخام المقابلة للمئين(٥٠). ٣.أن هناك تفاو ًتا في الدرجات الخام المقابلة للمئينيات في كل من التقنين السعودي والتقنين الصيني،حيث لم يظهر اتجاه معين للزيادة ،ولكن بصفة عامة يتفوق أداء الأفراد الصينيين على أداء نظرائهم من السعوديين في معظم المئينيات ولمعظم الفئات العمرية. النموذج القصیر من الاختبار: لاحظ الباحث أثناء تطبيق الاختبار أنه يستغرق وقت ًا ط ً ويلا نسبي ًا يصل إلى الساعة والنصف تقريب ًا،وهو ما أكدته دراسة كل من (Arthur&Day,1994) و (Borse&Stokes,1998)،كما لاحظ أن نسبة الذين تحصلوا على أقل من عشر درجات من ست وثلاثين في الاختبار بلغت (٣,٨٧ %) وهي نسبةضئيلة تؤكد أن أكثر من ٩٦%من أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز قد تحصلوا على أكثر من ثلث الدرجة الكلية للاختبار،وهذان مبرران جيدان يمكن الاعتماد عليهما لإيجاد نموذج قصير من الاختبار يحافظ على نفس الخصائص السيكومترية للنموذج الطويل من الاختبار ولكن بزمن أداء أقل. ولاختيار الفقرات التي تمثل النموذج القصير مع المحافظة على الخصائص السيكومترية للنموذج الطويل للاختبار تم اتباع الخطوات التالية: ١٢٤ ١. تم تحديد عدد فقرات النموذج القصير باثنتي عشرة فقرة،وذلك ً اعتمادا على نتائج دراسة كل من (آرثر ودي) و (بورس وستوكس). ٢.تم استخدام محك معاملات الصعوبة لتقسيم فقرات الاختبار إلى فئات يتحقق من خلالها التدرج في معاملات الصعوبة مع تحديد عدد الفقرات في كل فئة،حيث تم الحفاظ على نفس نسبة مستويات الصعوبة في النموذج الطويل وذلك باختيار (٣٦ %)من الفقرات الاثنتي عشرة ذات معاملات صعوبة أكثر من (٠,٧٥)،واختيار (٢٥%)من الفقرات ذات معـاملات صعوبة بين (٠,٧٥ - ٠,٥٠) واختيار(٢٠%) من الفـقـرات التي تـراوحت معـاملات صـعوبتـها بين (٠,٤٩ - ٠,٢٥)،و(١٩%) من الفقرات ذات معاملات صعوبة أقل من (٠,٢٥)،وهو ما تمثله النتائج التالية: · أربع فقرات معاملات صـعوبتها أكثـر من (٠,٧٥). · ثلاث فقرات معاملات صعوبتها تتراوح بين (٠,٧٥ - ٠,٥٠ ). · ثلاث فقرات معاملات صعوبتها تتراوح بين (٠,٤٩ - ٠,٢٥). · فقرتان معامـلات صـعوبتهـما أقـل من (٠,٢٥). ٣.لتحديد الفقرات التي سوف تختار في كل فئة من الفئات الاربع السابقة،تم استخدام محكات:معاملات تشبع الفقرات بالعامل العام،ومعاملات ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية،ومعاملات التمييز وذلك كالآتي: · في كل فئة من فئات الفقرات يتم اختيار الفقرات التي زادت معاملات تشبعها بالعامل العام عن (٠,٣٠)،واستبعدت الفقرات التي كان معامل تشبعها أقل من ذلك. · للمفاضلة بين الفقرات التي زادت معاملات تشبعها بالعامل العام عن (٠,٣٠)في كل فئة من فئات الفقرات تم استخدام محكي معاملات ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية،ومعاملات التمييز،حيث تم اختيار الفقرات التي تميزت بارتفاع قيمة معاملات ارتباطها بالدرجة الكلية،ومعاملات التمييز لها. ٤.تم ترتيب الفقرات المختارة وفق ًا للمحكات السابقة حسب التدرج في مستوى الصعوبة ووضعت النتائج في جدول رقم (٣١). ١٢٥ جدول رقم (٣١) فقرات النموذج القصير وقيم المحكات التي استخدمت للاختيار رقم الفقرة في النموذج الطويل معامل الصعوبة معامل التشبع بالعامل العام معامل الارتباط المنصف للسلسلة معامل التمييز ٠,٣٨ ٠,٦٤ ٠,٤٤٧ ٠,٨٣ ٧ ٠,٤٧ ٠,٦٩ ٠,٥٠ ٠,٨٠ ١١ ٠,٤٤ ٠,٦٤ ٠,٤٧٣ ٠,٧٩ ١٤ ٠,٤٩ ٠,٦٥ ٠,٥٠٥ ٠,٧٧ ١٢ ٠,٤٧ ٠,٦٦ ٠,٥١٧ ٠,٧٥ ١٠ ٠,٦٤ ٠,٦٨ ٠,٥٢٧ ٠,٦١ ٢١ ٠,٥٨ ٠,٦٠ ٠,٤٧٢ ٠,٥٠ ٢٥ ٠,٥٦ ٠,٦١ ٠,٤٢٥ ٠,٤٣ ١٨ ٠,٦٥ ٠,٦٤ ٠,٥٠٨ ٠,٤٣ ٢٢ ٠,٥٦ ٠,٦٠ ٠,٤٢٦ ٠,٤٠ ٣٠ ٠,٤١ ٠,٥٢ ٠,٣٦٣ ٠,٢٤ ٢٧ ٠,٤٠ ٠,٥١ ٠,٣٥٥ ٠,٢٤ ٣٥ وقد تم حساب متوسط الأداء للنموذج القصير من الاختبار والذي بلغ (٦,٨)درجة،وبانحراف معياري مقداره (٢,٧)درجة،كما تم حساب معامل ثبات الاتساق الداخلي باستخدام معادلة كودرريتشاردسون(Kr20)،ومعامل ثبات التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان،والتي بلغت (٠,٦٧ ،٠,٧٣)على التوالي،وهي قيم أقل من قيم معاملات الثبات للنموذج الطويل من الاختبار،ويرجع السبب في ذلك إلى اختزال عدد فقرات الاختبار إلى اثنتي عشرة فقرة،كما تم حساب معامل الارتباط بين النموذج القصير والنموذج الطويل من الاختبار،والذي بلغت قيمته (٠,٩١) وهي قيمة دالة إح ً صائيا عند مستوى دلالة (٠,٠٠١). ١٢٦ ً ثانیا:مناقشة وتفسیر نتائج التحلیل الإحصائي: حاولت الدراسة الحالية التحقق من فعالية فقرات اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم وخصائصه السيكومترية (الثبات-الصدق)،تم ً هيدا لإيجاد معايير الأداء الخاصة بطلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة،وذلك لحاجة اتمع التربوي لأدوات ومقاييس مقننة صالحة للتعرف على الطلاب ذوي القدرات العقلية العليا،وبالتالي تصميم البرامج التربوية التي تخدم هذه الفئة المهمة من الطلاب،وتنمي قدرام المتميزة. ويعتبر اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والذي حظي باهتمام كبير من الباحثين على مستوى قارات العالم الخمس من أفضل الاختبارات التي تحقق هذا الهدف،وذلك لما تميز به من محتوى غير لفظي جعل الاختبار سهل التطبيق،والتصحيح،والتفسير. وسيتم فيما يلي مناقشة نتائج تحليل فقرات الاختبار وخصائصه السيكومترية على ضوء ما أسفر عنه تحليل بيانات الدراسة إحصائي ًا.كما سيتم ربط نتائج التحليل الإحصائي بما تناولته أدبيات البحث في مجالي التربية وعلم النفس،ومقارنة النتائج بنتائج الدراسات السابقة التي تعرضت للاختبار،مع التعقيب على نتائج الدراسة وتفسيرها وذلك على مستوى المحاور الثلاثة التالية:(أ)نتائج اموعة الأولى من الاختبار (ب)نتائج اموعة الثانية من الاختبار والخاصة بالعينة الكلية قبل التصنيف والفرز (ج ) نتائج اموعة الثانية من الاختبار والخاصة بالعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. (أ) مناقشة وتفسیر نتائج المجموعة الأولى من الاختبار: أكدت نتائج تحليل بيانات اموعة الأولى من الاختبار ارتفاع قيمة متوسط الأداء والتي بلغت (٨,٦٧)درجة،مما يدل على أن اموعة الأولى من الاختبار كانت سهلة بالنسبة لعينة التقنين،وهذه النتيجة تتفق مع النتيجة التي توصلت اليها دراسة( بورس وستوكس،١٩٩٨م ).ويعزى السبب في سهولة اموعة الأولى من الاختبار،وبالتالي التواء توزيع الدرجات التوا ًء سالب ًًا إلى نوعية أفراد العينة،حيث تم اختيار الطلاب ذوي التحصيل الدراسي المرتفع في المرحلة الأخيرة من مراحل اختيار العينة،لضمان أن يكون أفراد العينة من الأفراد ذوي الذكاء المتوسط أو أكثر،وذلك اعتماد ًا على نتائج دراسة كل من ( جاورويسكا وشوستروا،١٩٩١م )،ليو ١٩٩٢، Liuم؛فيتزجيبون ١٩٧٤،Fitzgibhonم؛ماك لورين وفارار ١٩٧٣،Mclaurrin&Farrarم،والموجودة في (رافن وآخرون،١٩٩٤م)،والتي وجدت أن اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم يرتبط بالتحصيل الدراسي ارتباطا ً دا ًلا إح ً صائيا.والنتيجة السابقة والمتمثلة في ارتفاع متوسط الأد اء للمجموعة الأولى من الاختبار تؤكد أن محك التحصيل الدراسي الذي تم استخدامه للاختيار في المرحلة الاخيرة من مراحل اختيار العينة كان ً مناسبا. ١٢٧ كما أكدت نتائج التحليل قدرة اموعة الأولى من الاختبار على التنبؤ بشكل جيد بالأداء في اموعة الثانية منه وذلك من خلال دلالة قيمة معامل الارتباط بين اموعتين والبالغة (٠,٦٥)،وهي قيمة أكبر من قيمة معامل الارتباط بين اموعتين في دراسة( بورس وستوكس،١٩٩٨م ) والتي بلغت(٠,٥٣) ب) مناقشة وتفسیر نتائج المجموعة الثانیة من الاختبار والخاصة بالعینة الكلیة قبل التصنیف والفرز : تم عرض نتائج اموعة الثانية من الاختبار والخاصة بالعينة الكلية قبل التصنيف والفرز بشكل مختصر،وذلك لهدف أساسي هو مقارنة نتائج العينة الكلية قبل التصنيف والفرز مع نتائج العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز وذلك للتعرف على الفروق في الأداء بين العينتين،وبالتالي الحصول على مؤشرات تؤكد قدرة اموعة الأولى من الاختبار على اختيار وفرز الطلاب متوسطي الذكاء أو أكثر.حيث يفترض أن أداء أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز أفضل من أداء أفراد العينة الكلية قبل التصنيف والفرز،كما يفترض أن أفرادها أكثر تج ً انسا من أفراد العينة الكلية قبل التصنيف والفرز. وبمقارنة نتائج التحليل الإحصائي لأداء أفراد العينتين وذلك من أجل التحقق من صحة الافتراضين السابقين يتضح التالي: أ.أن أداء أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز كان أفضل من أداء أفراد العينة الكلية قبل التصنيف والفرز وذلك بدلالة المؤشرات التالية: ١. متوسط الأداء للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز (٢٠,٨٩)كان أكبر من متوسط الأداء للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز (١٨,٣٩) ٢. فقرات الاختبار كانت أكثر سهولة بالنسبة لأفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز حيث تراوحت معاملات الصعوبة بين مدى (٠,٩٢ - ٠,١٠) وبمتوسط (٠,٥٨) بينما تراوحت معاملات الصعوبة للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز بين مدى (٠,٨٤ - ٠,٠٩) وبمتوسط (٠,٥١). ب.أن أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز أكثر تج ً انسا من أفراد العينة الكلية قبل التصنيف والفرز وذلك بدلالة المؤشرات التالية: ١.ارتفاع قيمة معاملات الصعوبة بالنسبة للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز مقارنة بمعاملات الصعوبة للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز،والناتج عن ازدياد عدد الافراد الذين أجابوا إجابة صحيحة عن الفقرات بسبب تجانس أفراد العينة. ١٢٨ ٢.انخفــاض قيمــة معــاملات التمييــز للفقــرات بالنــسبة للعينــة المنتقــاة بع د الت صنيف والفرز (المتوسط=٠,٤٠) مقارنة بقيمة معاملات التمييز للفقرات بالنسبة للعينة المنتقاة قبل التصنيف والفرز (المتوسط=٠,٤٩) والناتج عن تجانس أفراد العينة المنتقاة والذي أدى إلى قلة الفـروق بـين الفئتين العليا والدنيا وبالتالي انخفاض معاملات تمييز الفقرات. ٣.انخفاض قيمة تباين الفقرات بالنسبة للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز (المتوسط=٠,١٨)مقارنة بتباين الفقرات بالنسبة للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز (المتوسط=٠,٢٠)،والناتج عن تجانس أفراد العينة المنتقاة،وذلك لأن العلاقة بين تباين الفقرات وتجانس الأفراد علاقة عكسية. ٤.انخفاض قيمة معامل الثبات بطريقتي الاتساق الداخلي والتجزئة النصفية للعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز والبالغة (٠,٧٦ ، ٠,٨٤)على التوالي،مقارنة بقيمة معامل الثبات بنفس الطريقتين للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز والبالغة (٠,٧٧ ، ٠,٨٦)على التوالي،والناتج عن انخفاض قيمة تباين الفقرات المتأثر بتجانس أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز. ج) مناقشة وتفسیر نتائج المجموعة الثانیة من الاختبار والخاصة بالعینة المنتقاة بعد التصنیف والفرز: تم عرض نتائج التحليل الإحصائي لبيانات اموعة الثانية من الاختبار والخاصة بالعينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز بشكل مفصل،وذلك لاا تمثل عينة التقنين التي تم الاعتماد عليها في الإجابة عن تساؤلات البحث والمتعلقة بتقنين اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم.وقد أكدت نتائج التحليل الإحصائي ما يلي: ¤ارتفاع مستوى أداء أفراد العینة المنتقاة بعد التصنیف والفرز : حيث أن توزيع الدرجات لأداء أفراد العينة لا يتبع التوزيع الطبيعي،بل يلتوي التوا ًء سالب ًا ويعطي دلالة واضحة على ارتفـاع مستوى أداء أفـراد العينة المنتـقاة،ويؤكـد ذلـك قيمــة متوســط الأداءوالب الغ (٢٠,٨٩)درجة،وكــذلك متوســطات الأداء للفئــات العمريــة والــتي تراوحــت بين (٢٣,٢٧ - ١٧,٤٠ )،ولكن يلاحظ أن الزيادة في متوسط الأداء للفئات العمرية لم تكـن زيـادة منتظمــة حيــث أن متوســط الأداء للفئــة العمريــة (١٤,٥)أقــل مــن متوســط الأداء للفئــة العمرية (١٤)،ومتوسط الأداء للفئة العمرية (١٦,٥)أقل من متوسط الأداء للفئة العمرية (١٦)،كمـا أن متوسطات الأداء للفئات العمرية من الفئة (١٧)إلى الفئة (١٨,٥) يتناقص كلما اتجهنا نحو الفئة العمريـة الأكبر.ويرجع الباحث سبب عدم الانتظام في زيادة المتوسطات إلى خطأ المعاينة والناتج عن عـدم تـوفر إحصائيات وافية عن الخصائص الديمغرافية تمع الدراسة والتي يمكن أن تساعد الباحث في عملية اختيار ١٢٩ أفراد العينة بشكل أكثر دقة،ويؤيد هذا التفسير أن الدراسات الأخرى التي قامـت بتقـنين اختبـارات المصفوفات المتتابعة على مستوى العالم العربي قد وجد ا عدم انتظام زيادة المتوسطات للفئات العمريـة المختلفة مثل دراسته كل من (عليان والصمادي،١٩٨٩م؛أبـو حطـب وآخـرون،١٩٧٩م؛الـدباغ وآخرون،١٩٧٩م؛الزمزمي،١٤١٩هـ)،وإن كانت درجة عدم الانتظام في زيادة المتوسطات تختلف مـن دراسة لأخرى. ¤تمتع فقرات الاختبار بدرجة عالیة من الفعالیة : وهي فعالية تتناسب مع الغرض الأساسي للاختبار ألا وهو الاختيار والتصنيف،و يتضح ذلك من خلال المؤشرات التالية: ١.معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار: حيث احتوى الاختبار على تدرج واسع من مستويات الصعوبة جعلت منه أداة فعالة عند استخدامه لاختيار وتصنيف الأفراد ذوي القدرات العقلية العليا.إذ احتوى الاختبار على ثلاث عشرة فقرة تميزت بسهولتها،وست عشرة فقرة كانت متوسطة الصعوبة،وسبع فقرات تميزت بصعوبتها.ويلاحظ أن عدد الفقرات السهلة أكثر من عدد الفقرات الصعبة،ويرجع السبب في ذلك إلى ارتفاع مستوى أداء العينة والذي دل عليه الالتواء السالب لتوزيع الدرجات. والنتائج السابقة والمتمثلة في احتواء الاختبار على تدرج واسع من مستويات الصعوبة تتفق مع نتائج دراسة كل من (باول ،١٩٨٦م؛بورس وستوكس ،١٩٩٨م؛عليان والصمادي،١٩٨٩م)،ولكن مع ملاحظة أن فقرات الاختبار في دراسة (العليان والصمادي،١٩٨٩م) كانت أكثر صعوبة على أفراد عينة التقنين حيث تراوحت معاملات الصعوبة بين (٠,٥٩ ، ٠,٠٧)وبمتوسط مقداره (٠,٣٠)بينما كانت فقرات الاختبار أكثر سهولة على أفراد عينة التقنين الحالي،ويمكن أن يعزى السبب في ذلك إلى اختلاف طريقتي اختيار العينة،بالإضافة إلى اختلاف إجراءات التطبيق في الدراستين،حيث تم اختيار عينة عشوائية طبقية نسبية في دراسة (العليان والصمادي،١٩٨٩م)بينما تم اختيار العينة في الدراسة الحالية باستخدام طريقة العينة العشوائية متعددة المراحل والتي كانت قصدية في مرحلتها الأخيرة حيث تم اختيار الطلاب ذوي التحصيل المرتفع لضمان أن يكون أفراد العينة متوسطي الذكاء أو أكثر،كما أن الدراسة الحالية اعتمدت على نتائج اموعة الأولى من الاختبار لتصنيف وفرز أفراد العينة الكلية في أدائهم للمجموعة الثانية من الاختباروذلك بالإبقاء على من كان متوسط الذكاء أو أكثر،أما دراسة (عليان والصمادي)فقد استخدمت اموعة الأولى من الاختبار للتدريب فقط دون استخدامها للتصنيف والفرز،وهو ما أدى إلى أن تكون عينة الدراسة الحالية ذات مستوى أداء مرتفع وبالتالي كانت فقرات الاختبار أكثر سهولة بالنسبة لهم. ١٣٠ ٢. معاملات التمییز لفقرات الاختبار باستخدام طریقة مقارنة الأطراف العلیا والدنیا : حيث أكدت نتائج معاملات تمييز الفقرات و من خلال استخدام المعيار الذي وضعه (إيبل)لتقيـيم معاملات التمييز والذي تم عرضه في جدول رقم (٢)،أن إحدى وعشرين فقرة من فقرات الاختبار تمتعت بمعاملات تمييز جيدة ًجدا،وسبع فقرات كانت معاملات تمييزها جيدة،وثمان فقرات كانت معاملات تمييزها ضعيفة،وباســتعراض الفقــرات الــتي كانــت معــاملات تمييزهــا ضــعيفة وهــي الـصعوبة معـاملات ذات الفقـرات اأ يلاحظ،( ٣٦ ، ٢٩ ، ٩ ، ٦ ، ٥ ، ٣ ، ٢ ، ١) الفقرات المرتفعة أو المنخفضة،حيث كانت معاملات الـصعوبة للفقـرات (٩ ، ٦ ، ٥ ، ٣ ، ٢ ، ١) مرتفعـة وتراوحت بين (٠,٩٢ - ٠,٨٤) أما الفقرتان (٣٠، ٢٩) فكانت معاملات صعوبتهما منخفضة حيـث بلغت (٠,١٠، ٠,١٩ ) على التوالي،ومن المعلوم أن العلاقة وثيقة بين مستوى صعوبة الفقرات ودرجـة تمييزها فالفقرات متوسطة الصعوبة تكون معاملات تمييزها مرتفعة،أما الفقـرات مرتفعـة أو منخفـضة الصعوبة فتكون معاملات تمييزها ضعيفة.ولكن النتائج السابقة تتناسب مع طبيعة الاختبار المـبني علـى التدرج في مستوى الصعوبة. ٣. معاملات الارتباط بین الفقرة والدرجة الكلیة باستخدام الارتباط المنصف للسلسلة. حيث أكدت نتائج الدراسة أن معاملات الارتباط بين الفقرة والدرجة الكلية لخمس وثلاثين فقرة من فقرات الاختبار كانت جيدة،وتشير إلى تمتع فقرات الاختبار بدرجة عالية من التجانس،وتؤكد أا تقيس شيئا ً واح ًدا وهو العامل العام والذي دلت عليه نتائج التحليل العاملي و الذي يمكن اعتباره "عامل الاستدلال غير اللفظي". ولكن يلاحظ أن هنالك اختلاف ًا في قيم معاملات التمييز باستخدام طريقة مقارنة الأطراف العليا والدنيا وقيم معاملات الارتباط المنصف للسلسلة والذي يعتبر طريقة من طرق حساب معاملات التمييز،حيث أن قيم معاملات التمييز باستخدام طريقة الارتباط المنصف للسلسلة كانت أكبر من قيم معاملات التمييز باستخدام طريقة مقارنة الأطراف ولجميع الفقرات،ويعزى السبب في ذلك إلى اختلاف أسلوب الطريقتين في معالجة الدرجات الكلية للاختبار،ففي حين ت عتِبر طريقة مقارنة الأطراف أن الدرجات الكلية متغيرا ً ثنائي ًا وذلك بتقسيم الدرجة الكلية للاختبار إلى ثلاثة أقسام ثم إجراء المقارنة بين اموعتين الطرفيتين مما يجعل نقاط تقسيم الدرجات الكلية تعتمد على مستوى صعوبة المفردات وبالتالي تأثرها ا،نجد أن طريقة الارتباط المنصف للسلسلة تعتبر الدرجات الكلية للاختبار متغيرا ً ً متصلا وبالتالي لا تعتمد على نسبة عدد الدرجات العليا أو الدنيا مما يجعل معامل الارتباط الناتج لا يتأثر بمستوى صعوبة الفقرة،وبذلك يتم الحصول على تقديرين مستقلين لكل من معامل التمييز ومعامل الصعوبة.وهذا يعني أن ١٣١ معاملات الصعوبة تؤثرفي قيم معاملات التمييز باستخدام طريقة مقارنة الأطراف،بينما ليس لها تأثير على قيم معاملات التمييز باستخدام طريقة الارتباط المنصف للسلسلة،حيث ينتج ً قيما أكبر لمعاملات التمييز وأكثر ثبات ًا باستخدام الطريقة الثانية في حالة احتواء الاختبار على تدرجات واسعة من مستويات الصعوبة وكما هو الحاصل في الدراسة الحالية.والتعليل السابق يمكن أن يفسر به أيضا ً سبب الاختلاف بين نتائج الدراسةالحالية ونتائج دراسة كل من (عليان والصمادي،١٩٨٩م)؛بورس وستوكس،١٩٩٨م)والتي أكدت نتائجها أن الفقرات الأربع عشرة الأخيرة باستثناء الفقرة رقم (٢٦)في الدراسة الأولى،والفقرات الاثنتي عشرة الأولى باستثناء الفقرة الثالثة في الدراسة الثانية ضعيفة من حيث قوا التمييزية. ٤. تباین فقرات الاختبار : حيث أكدت نتائج الدراسة أن ثمانيا ً وعشرين فقرة تميزت بتباين جيد زاد عن (٠,١٠)،مقابل ثماني فقرات كان تباينها منخفضا ً وهي الفقرات ذات الأرقام (٣٦ ، ٩ ، ٦ ، ٥ ، ٤ ، ٣ ، ٢ ، ١)،ويرجع السبب في انخفاض تباينها إلى تأثير معامل الصعوبة حيث كانت الفقرات الثماني ذات معاملات صعوبة مرتفعة أو منخفضة،ومن المعلوم أن الفقرات متوسطة الصعوبة هي التي يكون تباينها مرتف ًعا،أما الفقرات مرتفعة أو منخفضة الصعوبة فيكون تباينها منخفضا ً. ٥. فعالیة مشتتات الفقرات: حيث أكدت نتائج الدراسة تمتع جميع فقرات الاختبار بمشتتات ذات فعالية كبيرة ساهمت في ارتفاع قيم معاملات التمييز لفقرات الاختبار. مما سبق يتضح وبشكل كبير تمتع فقرات اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والمقنن على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة بفعالية كبيرة،جاءت متناغمة ومتناسقة مع الغرض الأساسي الذي صمم من أجله الاختبار الأ وهو اختيار وتصنيف الطلاب ذوي القدرات العقلية العليا،كما ساهمت في إعطاء معاملات ثبات عالية للاختبار ومؤشرات صدق يمكن الوثوق ا.وفي هذا إجابة عن التساؤل الأول من تساؤلات الدراسة بفروعه الخمسة. تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدرجة عالیة من الثبات : دلت عليه معاملات الثبات التي تم حساا باستخدام طرق الثبات المختلفة،حيث بلغت قيمة معامل ثبات الاستقرار المستخرجة بطريقـة إعـادة الاختبـار (٠,٩١)،وهـي قيمـة عاليـة تـدل علـى استقرار الاختبار وقدرتـه علـى إعطـاء نفـس النتـائج تقريب ًـا إذا أعيـد تطبيقـه علـى نفـس الأفراد،كما تدل على أن درجة الاختبار لا تتأثر بتغير العوامل والظروف الخارجية.وقيمة معامل الثبـات الـــسابقة قريبـــة مـــن قيمـــة معامـــل ثبـــات الاســـتقرار في دراســـة كل من (عليان والصمادي،١٩٨٩م) و ميـاو و هـوانج ١٩٩٠،Miao&Huangم والـتي بلغـت ١٣٢ (٠,٩٢ ، ٠,٩٠) على التوالي وأكبر مـن قيمـة معامـل ثبـات الاسـتقرار في دراسـة كـل مـن فيتزغيبون،١٩٧٤م؛نج ١٩٧٤،Ngم؛ليو١٩٩٢،Liuم،والموجودة في (رافن وآخرون،١٩٩٤م)والـتي .التوالي على( ٠,٧٧ ، ٠,٨٠ ، ٠,٨٣) بلغت كما بلغت قيمة معامل ثبات الاتساق الداخلي (٠,٨٤)،وهي قيمة عالية تدل على تجانس فقـرات الاختبار وقياسها لشئ واحد،وتتفق مع نتائج كل من التحليل العاملي ومعـاملات الارتبـاط المنـصف للسلسلة .وبمقارنة قيمة معامل ثبات الاتساق الداخلي مع قيم معامل الثبات للدراسات الأخرى يلاحـظ أا أتـت ضـمن المـدى الـذي تراوحـت خلالـه قـيم معامـل الثبـات لدراسـة كـل مـن (بــاول،١٩٨٦م؛علي ان وال صمادي،١٩٨٩م؛الــدرتون ولارســون،١٩٩٠م؛جاورويــسكا وشوســــتروا،١٩٩١م؛آرثــــرودي،١٩٩٤م)،كراتيزمــــايروهورن،١٩٨٠م،موجــــود في (رافن وآخرون،١٩٩٤م)والتي تراوحت بين (٠,٨٩ - ٠,٨١ ).كما بلغت قيمـة معامـل ثبـات التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان (٠,٧٦). والنتائج السابقة تؤكد بدرجة كبيرة تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم و المقنن على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة بدرجة عالية من الثبات تتفق مع خصائص الاختبار الجيد،ومنسجمة مع نتائج الدراسات الأخرى التي أجريت على الاختبار.وفي هذا إجابة عن التساؤل الثاني من تساؤلات الدراسة بفروعه الثلاثة. ¤تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدلائل صدق كافیة : دلت عليها المؤشرات الكمية التي تم الحصول عليها من خلال استخدام أساليب صدق التكوين الفرضي والتي استخدمت للتحقق من: ١. أن الاختبار یقیس العامل العام: حيث دلت نتائج التحليل العاملي لفقرات الاختبارعلى أن الفقرات تقيس عام ًلا ً عاما يمكن اعتباره "عامل الاستدلال غير اللفظي"،والذي يفسر (٧٦,١%)من تباين الأداء على الاختبار.وهـذه النتيجـة جاءت متطابقة مع البناء النظري للاختبار والذي يفترض أن الاختبار يقيس عام ًلا ً عاما ،وذلك اعتمـاد ًا على نظرية العاملين لسبيرمان والتي يعتبر الاختبار ترجمة تطبيقية لمعطياا.كما جاءت متفقة مع نتائج دراسة كـل مـن (بــاول،١٩٨٦م؛العليـان والـصمادي،١٩٨٩م؛الــدرتون ولارسـون،١٩٩٠م؛آرثــر ووهر،١٩٩٣م؛بورس وستوكس،١٩٩٨م)والتي أكدت أن الاختبار يقيس ً عاملا عام ًا،في حين اختلفـت مع دراسة (ديلون وآخرون،١٩٨١م)والتي أكدت نتائج التحليل العاملي لدراستهم أن الاختبار يقـيس عاملين هما "عامل الإضافة والطرح"و"عامل تتابع النموذج".ويرجع السبب في اختلاف النتائج إلى اختلاف حجم وخصائص عينتي الدراسة،بالإضافة إلى اختلاف إجراءات التطبيق،حيث أن الدراسة التي قـام ـا ١٣٣ (ديلون وآخرون)استخدمت عينة صغيرة من طلاب مدرسة عليا يعتبر أفرادها أكثر تج ً انسا من حيث العمر والمركز الاجتماعي والاقتصادي والخلفية الثقافية،وطبق عليهم الاختبار بشكل فردي،بينمـا اسـتخدمت الدراسة الحالية عينة كبيرة الحجم من طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية يتباين أفرادها نسبي ًا وطبق عليهم الاختبار بشكل جماعي. ٢. التدرج في مستوى صعوبة الفقرات: حيث أكدت نتائج استخدام أسلوب ارتباط سبيرمان للرتب بين ترتيب الفقرات في الدراسة الحالية حسب التدرج في مستوى الصعوبة وترتيبها في نسخة عام (١٩٦٢م) وجود علاقة قوية ًجدا تؤكد أن فقرات الاختبار تدرجت بصفة عامة من الأسهل للأصعب.وهذه النتيجة جاءت متطابقة مع الافتراض الذي يفترضه مصمم الاختبار (رافن)وهو أن الاختبار مبني على تدرج الفقرات في مستوى الصعوبة،والذي تم تحقيقه تج ً ريبيا في دراسة (فوربس،١٩٦٢م).كما جاءت متفقة مع دراسة كل من (باول،١٩٨٦م؛عليان والصمادي،١٩٨٩م)،كراتيز ماير وهورن،١٩٨٠م،في حين اختلفت مع دراسة (بورس وستوكس،١٩٩٨م)والتي أكدت أن الفقرات لم تكن مرتبة حسب التدرج في مستوى الصعوبة،ويرجع السبب في اختلاف النتائج بين الدراستين إلى اختلاف إجراءات التطبيق حيث أن زمن الأداء لم يكن ً محددا بوقت في الدراسة الحالية بينما حدد بأربعين دقيقة في الدراسة الأخرى،وهذا مخالف لما ورد في دليل الاختبار والذي ينص على أن الاختبار إذا طبق بتحديد للوقت فإنه يستخدم كمقياس للكفاءة العقلية وليس للقدرة العقلية. ٣. تمایز الأعمار والصفوف الدراسیة: حيث أكدت نتائج تحليل التباين الأحادي وجود فروق في الأداء بين اموعات العمرية المختلفة ولصالح اموعة العمرية الأكبر،وهذا يعني أن الاختبار يمييز بين الأداء العقلي للأفراد في الأعمار المختلفة (تمايز الأعمار)،وهي نتيجة تتفق مع النتيجة التي توصلت لها دراسة (عليان والصمادي،١٩٨٩م). كما أكدت نتائج تحليل التباين الأحادي وجود فروق في الأداء بين الصفوف الدراسية المختلفة ولصالح الصف الدراسي الأعلى في الترتيب،مما يدل على أن الاختبار يمييز بين الأداء العقلي للأفراد في الصفوف الدراسية المختلفة (تمايز الصفوف الدراسية). والنتائج السابقة والمتمثلة في تمايز الأعمار وتمايز الصفوف الدراسية تتفق مع الحقيقة العلمية التي مؤداها أن مستوى الأداء العقلي للأفراد يزداد مع التقدم في العمر.وهذا دليل من دلائل صدق التكوين الفرضي للاختبار. ١٣٤ كما دلت على صدق الاختبار المؤشرات الكمية التي تم الحصول عليها من خلال استخدام أساليب الصدق التلازمي،والذي حسب عن طريق معامل ارتباط بيرسون بين اختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم والقياسي، والبالغة قيمته (٠,٧٨)،وهي قيمة أكبر من قيمة معامل الارتباط بين الاختبارين في دراسة (جنسون وآخرون،١٩٨٨م) والتي بلغت (٠,٥٩)،ويمكن أن يعزى السبب في الاختلاف بين الدراستين إلى اختلاف حجم العينتين.حيث كان حجم العينة صغيرا ً في دراسة (جنسون وآخرون،١٩٨٨م) والبالغ (٢٦١)فرد ًا،بينما كان كبيرا ً في الدراسة الحالية والبالغ (١٨٠٨)فرد ًا. بن ً اء على ما تقدم يمكن القول بأنه تم الحصول على عدد من المؤشرات الكمية وبطرق مختلفة يمكن اعتبارها دلائل صدق تؤكد بأن اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والذي تم تطبيقه على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة يتمتع بدرجة عالية من الصدق تجعل منه أداة يمكن الوثوق بنتائجها عند استخدامه لاختيار وتصنيف الطلاب ذوي القدرات العقلية العالية،وتفتح اال أمام التربويين لتصميم البرامج المناسبة لرعايتهم وفق قدرام واستعدادام.وفي هذا إجابة عن التساؤل الثالث من تساؤلات الدراسة بفروعه الخمسة. وحيث أظهرت نتائج التحليل الإحصائي تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والمقنن على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة بخصائص سيكومترية (الثبـات – الـصدق )تتفـق مـع خصائص الاختبار الجيد،وذلك نتيجة لتمتع فقرات الاختبار بفعالية كبيرة دلت عليها المؤشرات الكميـة لأساليب تحليل الفقرات المتعددة،لذا فقد تم إيجاد معايير الأداء لعينة التقنين والتي على ضوئها يتم تفـسير ال درجات الخــام للاختبار،حيــث تم إيجــاد المع ايير المئيني ة والمتمثلــة في المئنيــات الــسبعة الرئيسية(٥ ، ١٠ ، ٢٥ ، ٥٠ ، ٧٥ ، ٩٠ ، ٩٥) ومايقابلها من درجات خام،كما تم إيجـاد المعـايير المئينية المقابلة لكل درجة خام وذلك على مستوى الفئات العمرية الاثنتي عشرة بعد حـذف الـدرجات المتطرفة العليا والدنيا في كل فئة عمرية،كما تم أيضا ً إيجاد المعايير المئينية السبعة الرئيسية وما يقابلها مـن درجات خام للصفوف الدراسية من الصف الأول المتوسط إلى الصف الثالث الثانوي وذلـك لمناسـبتها للهدف الأساسي للدراسة.ويلاحظ أن ازدياد الدرجات الخام المناظرة للمئينيات كان ً منتظما في الصفوف الدراسية وبالذات المئينيات من (٥٠) إلى (٩٥)،وهو مالم يتوفر في الدرجات الخام المناظرة لنفس المئينيات في الفئات العمرية،ويعزى سبب الاختلاف إلى اختلاف مدى العمر في كل من الفئات العمرية والصفوف الدراسية،حيث كان المدى العمري للفئات العمرية المختلفة نصف سنة،بينما كان المدى العمري للصفوف الدراسية سنة كاملة تقريب ًا،وهذا الاختلاف زاد من قدرة الاختبار على رصد الفروق في الأداء العقلي بين الصفوف الدراسية وبدرجة أكثر دقة من رصده لها في الفئات العمرية،وذلك لاتـساع مـدى العمـر في الصفوف الدراسية وضيقه في الفئات العمرية.وفي هذا إجابة عن التساؤل الرابع من تساؤلات الدراسة . ١٣٥ وبالاضافة إلى إيجاد معايير الأداء فقد تم مقارنة المعايير المئينية للدراسة الحالية وفق ًا لمتغير العمر مـع معايير التقنين البريطاني (لعامي ١٩٧٩،١٩٩٢م)،ومعـايير التقنين الأمريكي لعـام (١٩٨٦م)،ومعـايير التقنين الأردني (العليان والصمـادي،١٩٨٩م)،ومعـايير التقنين الصيني لعام (١٩٩٢م)،حيث أكـدت نتائج المقارنة ما يلي: ١. أن أداء الأفراد السعوديين كان متفو ًقا على أداء نظرائهم من الأمريكان والأردنيين في جميع الفئات العمرية مع الأخذ بعين الاعتبار الفارق الزمني الكبير بين تطبيق الاختبار الثلاث والذي قد يكون السبب وراء الفرق في الأداء. ٢. أن أداء الأفراد السعوديين كان متفوق ًا على أداء نظرائهم من البريطانيين في جميع الفئات العمرية ماعدا الفئة العمرية (١٨,٥)،حيث تفوق أداء الأفراد البريطانيين من ذوي القدرات العقلية العليا والمتوسطة على أداء نظرائهم من السعوديين ويمكن أن يعزى السبب في ذلك إلى اتساع مدى الفئة العمرية (١٨,٥)في التقنين البريطاني والتي شملت الأعمار من (٢٢ – ١٨)سنة في حين شملت نفس الفئة العمرية في التقنين السعودي الأعمار من (٢١ – ١٨,٣) سنة.وأيضا ً يأخذ في الاعتبار الفارق الزمني بين تطبيق الاختبارين والذي قد تعزى إليه الفروق في الاداء. ٣. بصفة عامة تفوق أداء الأفراد الصينيين على أداء نظرائهم من السعوديين في معظم المئينيات ولمعظم الفئات العمرية ،ويعزى السبب في ذلك لنوعية مجتمع الدراسة حيث أن عينة التقنين الصيني تم اختيارها من مجتمع نوعي خاص هو مجتمع طلاب المدارس العليا والتي ينتمي إليها نوعية خاصة من الطلاب ذوي القدرات العقلية العليا،في حين أن عينة التقنين السعودي تمثل طلاب التعليم العام والذي يضم ط ًلابا ذوي قدرات عقلية مختلفة تتراوح بين العليا والدنيا.وفي هذا إجابة عن التساؤل الخامس من تساؤلات الدراسة. وحيث لاحظ الباحث أثناء التطبيق أن الاختبار يـستغرق وقتـ ًا ط ً ـويلا نـسبي ًا،كما أن أكثـر من (٩٦ %) من أفراد العينة تحصلوا على أكثر من ثلث الدرجة الكلية للاختبار،لذا فقد تم إيجاد نموذج قــصير مــن الاختبــار تكــون مــن اثــنتي عــشرة فقــرة هــي الفقــرات ذات ءًبنا اختيارها تم والتي،(٣٥ ، ٢٧ ، ٣٠ ، ٢٢ ، ١٨ ، ٢٥ ، ٢١ ، ١٠ ، ١٢ ، ١٤ ، ١١، ٧)الأرقام على محكات معاملات كل من الصعوبة،وتشبع الفقـرات بالعامـل العام،وارتبـاط الفقـرة بالدرجـة الكلية،والتمييز،وقد أكدت نتائج التحليل الإحصائي للنموذج القصير من الاختبار ما يلي: ١. تمتع النموذج القصير من الاختبار بدرجة ثبات جيدة دلت عليها معاملات ثبات كل من الاتساق الداخلي والتجزئة النصفية والبالغة (٠,٦٧ - ٠,٧٣)على التوالي،وهي قيم مقبولة ولكنها أقل من ١٣٦ قيم معاملات الثبات للنموذج الطويل من الاختبار،ويرجع السبب في ذلك إلى اختزال عدد فقرات الاختبار إلى اثنتي عشرة فقرة. ٢.ارتباط النموذج القصير من الاختبار بالنموذج الطويل ارتباطا ً دا ًلا إحصا ً ئيا،حيث بلغت قيمة معامل ارتباط بيرسون بين النموذجين (٠,٩١)وهي قيمة كبيرة جد ًا. والنتائج السابقة تؤكد أن النموذج القصير من الاختبار قد حافظ على الخصائص السيكومترية للنموذج الطويل بدرجة معقولة،ولكن مع ملاحظة أن النتائج السابقة تم الحصول عليها من خلال تطبيق النموذج الطويل من الاختبار،مما يعني أن النموذج القصير كان جزء ًا من النموذج الطويل ،وهذا يستدعي إجراء دراسة أخرى على النموذج القصير للتعرف على مدى تأثر خصائصه السيكومترية عند تطبيقه بصورة مستقلة عن النموذج الطويل. وبمقارنـــة النتـــائج الـــسابقة مـــع نتـــائج دراســـة كـــل مـــن (آرثر ودي،١٩٩٤م؛بورس وستوكس،١٩٩٨م)يلاحظ التالي: ١.أن الدراسـة الحالية اتفقت مع الدراسـة الأولى في ست فقرات من الفقـرات الاثنتي عشرة المختارة وهي الفقرات (٣٥ ، ٣٠ ، ٢٥ ، ٢١ ، ١٨ ، ١١ )،كما اتفقت مع الدراسة الثانية في ست فقرات أيضا ً هي الفقرات (٣٠ ٢٢ ، ٢١ ، ١٨ ، ١٢ ، ١٠)،ويعزى سبب الاختلاف في الفقرات المختارة بين الدراسة الحالية والدراستين الأخريين إلى اختلاف المحكات التي استخدمت في اختيار الفقرات. ٢.أن معامل ثبات الاتساق الداخلي للدراسة الحالية كان مساوي ًا لثبات الاتساق الداخلي للدراسة الثانية،وأكبر من معامل ثبات الاتساق الداخلي للدراسة الأولى والبالغ (٠,٧٢)مع ملاحظة أن الفرق يعتبر ضئ ً يلا ًجدا ويمكن أن يعزى إلى اختلاف حجم العينة حيث كان حجمها (٢٠٢)فرد ًا في الدراسة الأولى،بينما كان حجمها في الدراسة الحالية (١٨٠٨)فرد ًا،وفي الدراسة الثانية (٦٠٥) ً فردا. ٣.أن معامل الارتباط بين النموذج القصير والنموذج الطويل في الدراسة الحالية أقل من معامل الارتباط في الدراسة الثانية والبالغ (٠,٩٢)،وأكبر من معامل الارتباط في الدراسة الأولى والبالغ (٠,٩٠)،مع التأكيد على أن الفروق تعتبر ضئيلة جد ًا،وفي هذا إجابة عن التساؤل السادس من تساؤلات الدراسة. ومن خلال ما سبق يتضح أن اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والمقنن على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة يتفق مع خصائص الاختيار الجيد،مما يجعله أداة جاهزة وصالحة للاستخدام في مجال اختيار وتصنيف الطلاب ذوي القدرات العقلية العليا من طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة أو المناطق الأخرى التي تتشابه معها في الخصائص الديمغرافية للمجتمع . ١٤٠ الفصل ا لخامس خلاصة الدراسة والتوصیات ً أولا:خلاصة الدراسة هدفت الدراسة الحالية إلى توفير اختبار ذكاء جمعي يستخدم لاختيار وتصنيف الطلاب ذوي القدرات العقلية العليا من طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة والمتمثل في اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم لجون رافن، حيث ركزت الدراسة على التعرف على الخصائص السيكومترية للاختبار بعد تطبيقه على عينة التقنين ومدى اتفاقها مع خصائص الاختبار الجيد، ثم بناء معايير الأداء التي تفسر على ضوئها الدرجات الخام، ولتحقيق هذا الهدف تم اختيار عينة ممثلة للمجتمع الإحصائي للدراسة بلغ عدد أفرادها (٢٧٣٣)فرداًموزعين على المحافظات التعليمية الثلاث التابعة لمنطقة مكة المكرمة حسب نسبة الطلاب في كل محافظة تعليمية، وروعي عند اختيار العينة أن تكون ممثلة لطلاب المدينة والقرية وكذلك طلاب التعليم الحكومي والأهلي، حيث تم انتقاء أفراد العينة باستخدام طريقة العينة العشوائية متعددة المراحل والتي كانت في آخر مرحلة من مراحلها قصدية وذلك باختيار الطلاب ذوي التحصيل الدراسي المرتفع لضمان أن يكون أفراد العينة من متوسطي الذكاء فأكثر، وذلك اعت ً مادا على نتائج الدراسات الأخرى والتي وجدت أن الاختبار يرتبط بالتحصيل الدراسي ارتباطا ً دا ًلا إح ً صائيا. وللإجابة على تساؤلات الدراسة تم الحصول على النسخة المعربة من الاختبار والخاصة بمدارس دار الفكر بجدة والتي ُأعدت تحت إشراف الدكتور علي سعيد عسيري، بالإضافة إلى دليل الاختبار والذي ترجمت منه أجزاء مختارة، كما تم أيضا ً تصميم ورقة الإجابة للمجموعة الأولى من الاختبار، والحصول على أوراق الإجابة الخاصة بآلة التصحيح والمصممة لمدارس دار الفكر بجدة لاستخدامها مع اموعة الثانية من الاختبار. كما تم الإعداد لتطبيق الاختبار وذلك بتوفير الأدوات اللازمة للتطبيق، ثم الحصول على البيانات والإحصائيات الخاصة بأعداد الطلاب مع تحديد المدارس التي سوف يطبق فيها الاختبار ً وفقا لطريقة وخطوات اختيار العينة إضافة إلي إعداد الجدول الزمني للتطبيق، وقد تم تطبيق الاختبار بصورة جمعية على أفراد العينة وفي مدة بلغت فص ًلا ً دراسيا كام ًلا، وبعد مضي شهر من التطبيق الأول للاختبار تم إعادة تطبيق الاختبار مرة أخرى على عينة قصدية جزئية من العينة الكلية، كما تم تطبيق اختبار المصفوفات المتتابعة القياسي على عينة قصدية جزئية أخرى. وبعد التصحيح لجميع المقاييس المطبقة على العينة الكلية والعينات القصدية الجزئية المختارة تم نقل البيانات من آلة التصحيح إلى برنامج التحليل الإحصائي Spss ، حيث تم أو ًلا تحليل بيانات اموعة الأولى من الاختبار والحصول على معايير الأداء الخاصة ا والتي على ضوئها تم تصنيف وفرز أفراد العينة الكلية في أدائهم للمجموعة الثانية من الاختبار ١٤١ وذلك بإبقاء من كان متوسط الذكاء أو أكثر، وبالتالي نشأت عينتان عينة كلية قبل التصنيف والفرز، وشملت جميع الأفراد الذين طبق عليهم الاختبار، وعينة منتقاة بعد التصنيف والفرز وشملت من كان متوسط الذكاء أو أكثر ، كما تم إجراء التحليل الإحصائي لبيانات العينة الكلية قبل التصنيف والفرز وذلك لمقارنتها بنتائج العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز، وأخيرا ً تم إجراء تحليل إحصائي مفصل لبيانات العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز والتي تم الاعتماد على نتائجها في الإجابة عن تساؤلات الدراسة، حيث تم استخراج المتوسطات والانحرافات المعيارية لجميع أفراد العينة وللفئات العمرية، كما تم التعرف على فعالية فقرات الاختبار وذلك باستخراج معاملات الصعوبة، والتمييز، والارتباط المنصف للسلسلة، وفعالية المشتتات، وأخيرا ًتباين الفقرات كما تم استخراج المؤشرات الكمية للخصائص السيكومترية (الثبات – الصدق) للاختبار، حيث تم أو ًلا إيجاد معاملات الثبات بعدة طرق شملت طريقة إعادة تطبيق الاختبار، وطريقة التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان العامة، وطريقة التناسق الداخلي باستخدام معادلة (Kr20) كما تم إيجاد دلائل صدق الاختبار من خلال استخراج المؤشرات الكمية لصدق التكوين الفرضي، حيث تم التأكد من افتراض أن الاختبار يقيس عا ً ملا ً عاما وذلك باستخدام أسلوب التحليل العاملي، وافتراض تدرج فقرات الاختبار حسب مستوى الصعوبة باستخدام أسلوب ارتباط سبيرمان للرتب، وافتراضي تمايز الأعمار وتمايز الصفوف الدراسية باستخدام أسلوب تحليل التباين أحادي الاتجاه بالإضافة إلى المؤشرات الكمية للصدق التلازمي حيث تم إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين اختباري المصفوفات المتتابعة المتقدم والقياسي لعينة قصدية جزئية من العينة الكلية. كما تم إيجاد معايير الأداء والمتمثلة في المعايير المئينية السبعة الرئيسية وهي المئينيات (٥ ،١٠ ،٢٥ ،٥٠ ،٧٥ ،٩٠ ،٩٥)وما يقابلها من درجات خام وذلك ً وفقا لمتغير العمر، بالاضافة إلى إيجاد المعايير المئينية المقابلة لكل درجة خام من درجات الاختبار ولجميع الفئات العمرية، كما تم إيجاد المعايير المئينية السبعة الرئيسية وما يقابلها من درجات خام ً وفقا لمتغير الصفوف الدراسية. وأخيرا ً تم ايجاد نموذج قصير للاختبار يتكون من اثنتي عشرة فقرة من فقرات النموذج الطويل تم اختيارها وفق ًا لمحكات معاملات الصعوبة، وتشبع الفقرات بالعامل العام، والارتباط المنصف للسلسلة، والتمييز. ومن خلال ما سبق تم التوصل الى الاستنتاجات التالیة: ١. سهولة اموعة الأولى من الاختبار بالنسبة لأفراد عينة التقنين. ٢. قدرة اموعة الأولى من الاختبار على التنبؤ بشكل جيد بالأداء في اموعة الثانية من الاختبار. ١٤٢ ٣. ارتفاع مستوى أداء أفراد العينة المنتقاة بعد التصنيف والفرز في أدائهم للمجموعة الثانية من الاختبار. ٤. تمتع فقرات اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدرجة عالية من الفعالية والتي دلت عليها مؤشرات معاملات الصعوبة، والتمييز، والارتباط المنصف للسلسلة، وفعالية المشتتات، وتباين الفقرات، جعلته مناسب ًا للغرض الذي صمم من أجله ألا وهو الاختيار والتصنيف. ٥. تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدرجة عالية من الثبات دلت عليه معاملات الثبات التي تم حساا باستخدام طرق الثبات المختلفة. ٦. تمتع اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم بدلائل صدق كافية دلت عليها المؤشرات الكمية التي تم الحصول عليها من جراء استخدام أساليب صدق التكوين الفرضي والصدق التلازمي. ٧. صلاحية الاختبار للاستخدام في اختيار وتصنيف الطلاب ذوي القدرات العقلية العليا من طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة وذلك باستخدام المعايير التي تم إعدادها واستخراجها وفق ًا لمتغيير العمر و الصفوف الدراسية. ٨. إمكانية إيجاد نموذج قصير من الاختبار يحافظ على الخصائص السيكومترية للنموذج الطويل وبزمن ٍ أداء أقل. ً ثانیا: الاقتراحات والتوصیات يعتبر التقنين الحالي لاختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم أول تقنين واسع للاختبار على مستوى المملكة العربية السعودية، كما يعتبر أحد اختبارات الذكاء القليلة التي تم تقنينها. حيث لاحظ الباحث أثناء بحثـه في مصادر المعلومات المختلفة قلة بحوث ودراسات التقنين على مستوى المملكة، كما اتضح للباحث مـن خلال مراحل إجراء الدراسة الحالية صعوبة عملية التقنين وحاجتها الى الكثير من الإمكانيات والجهود التي قد تتعدى الإمكانيات الفردية إلى الإمكانيات المؤسساتية، حيث واجه الباحث أثناء عملية التقنين الكـثير من الصعوبات، ابتدا ًء من قلة وندرة الدراسات المتعلقة بالموضوع وصعوبة الحصول عليها، ً ومرورا بعـدم كفاية التأهيل النظري والتطبيقي والمتعلق بعملية تقنين الاختبارات في برنامج مرحلة الماجستير، وانتـها ًء باتساع المساحة الجغرافية التي شملتها عينة التقنين والتي تحتاج إلى تفرغ كلي وامكانيات ماديةكبيرة قد لا تتوفر للباحث الذي يقوم بعملية التقنين بمفرده إذا لم يجد دعم ًا ومؤازرة من جهات أخرى. وللتغلب على الصعوبات السابقة فإن الباحث یقدم الاقتراحات التالیة ١.إتاحة الفرصة أمام طلاب الدراسات العليا "المتخصصين في الاختبارات والمقاييس" للاطلاع على التفصيلات النظرية الدقيقة المتعلقة بعملية التقنين، وذلك من خلال تضمين مقررات المناهج ١٤٣ موضوع تقنين الاختبارات النفسية وإعطاءه الاهتمام الكافي الذي يتناسب مع دوره المهم في توفير الأدوات والمقاييس النفسية التيُيحتاج إليها في الميدان التربوي. ٢.الاهتمام بتدريب طلاب الدراسات العليا أثناء الدراسة المنهجية على ممارسة عملية التقنين وتطبيق ما تم دراسته في الجانب النظري. ٣.توجيه الباحثين وطلاب الدراسات العليا لعملية تقنين الاختبارات النفسية وذلك لسد النقص الكبير في هذا الجانب. ٤.إنشاء وحدة خاصة بتقنين الاختبارات النفسية على مستوى وزارتي المعارف و التعليم العالي تقدم المساعدة للباحثين في هذا اال وتذلل الصعوبات التي تعترض طريقهم. وحيث أكدت نتائج الدراسة صلاحية الاختبار للتطبيق وذلك من خلال التأكد من فعالية فقرات الاختبار، وخصائصه السيكومترية الجيدة، ومعايير الاداء المستخرجة. فإن الباحث یقدم التوصیات التالیة: ٣.استخدام اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والمقنن على طلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة في اختيار وتصنيف الطلاب ذوي القدرات العقلية العليا في المدارس المتوسطة والثانوية التابعة لوزارة المعارف. ٤.استخدام الاختبار في مراكز الموهوبين التابعة لوزارة المعارف كأداة من الأدوات الفعالة للكشف عن الطلاب الموهوبين في المرحلتين المتوسطة والثانوية. كما یوصي الباحث باجراء الدراسات والبحوث التالیة: ٥.تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على الفئات العمرية الأخرى والتي لم يشملها التقنين الحالي والمتمثلة في طلاب الصف الخامس والسادس الابتدائي وطلاب الجامعة، وذلك على مستوى منطقة مكة المكرمة. ٦.تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم على طالبات المرحلتين المتوسطة والثانوية بمنطقة مكة المكرمة، وذلك لإيجاد معايير أداء شاملة للجنسين (الذكور – الإناث). ٧.تقنين الاختبار على مستوى مناطق المملكة الأخرى وعلى قطاعات اتمع المختلفة، وذلك لإيجاد المعيار القومي للاختبار. ١٤٤ ٨.إجراء دراسة مستقلة على النموذج القصير من الاختبار والمقترح من قبل الدراسة الحالية، وذلك للتأكد من خصائصه السيكومترية بعد تطبيقه بصورة مستقلة عن النموذج الطويل، ثم إيجاد معايير الأداء الخاصة به. المراجع ١٤٦ مراجع الدراسة المراجع العربیة: ١. القرآن الكريم. - سورة فاطر، آية ٢٨-٢٧. - سورة الزخرف، آية ٣٢. ٢. أبو حطب، فؤاد؛ خيري، السيد محمد(١٩٧٦م). التقويم النفسي. الانجلو المصرية: القاهرة. ٣. أبو حطب، فؤاد وآخرون (١٩٧٩م). تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة علـى البيئـة الـسعودية المنطقة الغربية. مركز البحوث التربوية والنفسية: جامعة أم القرى. مكة المكرمة. ٤. أبو حطب، فؤاد(١٩٨٧م). القدرات العقلية. دار الكتب الجامعية: بيروت، لبنان. ٥. بركات، محمد خليفة (١٩٥٤م ). الاختبارات والمقاييس العقلية. دار مصر للطباعة: القاهرة. ٦. جيتس، آرثر وآخرون (١٩٦٦م). علم النفس التربوي. ترجمة إبراهيم حافظ، وآخرون. مؤسسة فرانكلين: القاهرة. ٧. جلال، سعد(١٩٨٥م). القياس النفسي والاختبارات. دار الفكر العربي: القاهرة. ٨. جابر، جابر عبد الحميد (١٩٧٥م). الذكاء ومقاييسه. دار النهضة العربية: القاهرة. ٩. خيري، السيد محمد(١٩٧٨م). الفروق الثقافية والذكاء. مجلة كلية التربية بجامعة الملـك سـعود ١٦٠-١٢٩ ،٢العدد ، بالرياض ١٠. الدباغ، فخري وآخرون (١٩٧٦م). اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة القياسي العراقي. العراق ١١. الدوسري، إبراهيم مبارك (١٩٩٩م). إطار مرجعي في القياس والتقويم التربوي. المركـز العـربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي: الرياض. ١٢. الدوسري، راشد حماد؛ المطوع، عبداالله يوسف (١٩٩١م). الاختبارات التحصيلية بناؤها وتحليل نتائجها. ١٣. ربيع، محمد شحاته (١٩٨٦م). تاريخ علم النفس ومدارسه. دار الصحوة للنشر:القاهرة. ١٤. الزمزمي، عبدالرحمن معتوق (١٤١٩هـ). تقنين اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رافن على الطلاب الصم في معاهد الأمل للمرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية، رسالة ماجـستير غـير منشورة. جامعة أم القرى: مكة المكرمة. ١٥. الزيات، فتحي مصطفى (١٩٩٥م). الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومـات. مطـابع الوفاء:المنصورة. المراجع ١٤٧ ١٦. . زيدان، محمد مصطفى (١٩٧٩م). معجم المصطلحات النفسية والتربوية. دار الشروق: جدة. ١٧. السيد، فؤاد البهي (١٩٧٦م). الذكاء. دار الفكر العربي: القاهرة. ١٨. عبد الرحمن، سعد (١٩٩٨م). القياس النفسي النظرية والتطبيق. دار الفكر العربي: القاهرة. ١٩. العبيدي، غانم سعيد؛ الجبوري، حنان سلطان (١٩٨١م). أساسيات القياس والتقويم في التربيـة والتعليم. دار العلوم: الرياض. ٢٠. عجاج، خير المغازي (١٩٩٨م). الفروق الفردية والقياس النفسي. مكتبة زهراء الشرق: القاهرة. ٢١. عسيري، علي سعيد (١٤١٩هـ). تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم علـى طـلاب مدارس دار الفكر بجدة. دراسة غير منشورة. ٢٢. علام، صلاح الدين محمـود (٢٠٠٠م).القيـاس والتقـويم التربـوي والنفـسي. دار الفكـر العربي: القاهرة. ٢٣. عوده، أحمد (١٩٩٨م ). القياس والتقويم في العملية التدريسية. دار الأمل: الأردن. ٢٤. عليان، خليل؛ الصمادي، جميل (١٩٨٩م).معايير الأداء العقلي للأفراد الأردنيين الـذين تزيـد أعمارهم عن ١١ ً عاما على مصفوفة ريفن المتتابعة المتقدمة.مجلة دراسـات. الـد١٥، العـدد ٨ : .١٣٢-١٠٧ ٢٥. علي، سامي (١٩٩٤م). مقدمة في علم النفس البيولوجي. مكتبة النهضة المصرية: القاهرة. ٢٦. الغريب، رمزية (١٩٨٥م). التقويم والقياس النفسي والتربوي. مكتبة الانجلو المصرية: القاهرة. ٢٧. فاتيحي، محمد (١٩٩٥م). مناهج القياس وأساليب التقييم. مطبعة النجاح الجديدة: الدار البيضاء. ٢٨. فرج، صفوت (٢٠٠٠م). القياس النفسي. مكتبة الأنجلو المصرية: القاهرة. ٢٩. فهمي، مصطفى (١٩٧٥م). علم النفس أصوله وتطبيقاته التربوية. مكتبة الخانجي: القاهرة. ٣٠. القرشي، عبد الفتاح (١٩٧٨م). تقنين اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملون. دار القلم للنشر والتوزيع: الكويت. ٣١. محمود، إبراهيم وجيه (١٩٨٦م). القدرات العقلية. دار المعارف: القاهرة. ٣٢. مقدم، عبد الحفيظ (١٩٩٣م). الإحصاء والقياس النفسي والتربوي. ديوان المطبوعات الجامعيـة: الجزائر. ٣٣. معوض، خليل ميخائيل (١٩٩٤م). القدرات العقلية. دار الفكر الجامعي: الإسكندرية. ٣٤. منسي، محمود عبد الحليم (١٩٩٤م). القياس والإحصاء النفسي والتربـوي. مطبعـة التـونى: الإسكندرية. المراجع ١٤٨ ٣٥. نايت، ركس (١٩٦٥م). الذكاء ومقاييسه. ترجمة عطية محمود هنا. مكتبـة النهـضة المـصرية: القاهرة. ٣٦. ياسين، عطوف(١٩٨١م). اختبار الذكاء والقدرات العقلية بين التطرف والاعتدال. دار الأندلس: بيروت. المراجع الاجنبیة: 1) Alderton, D.& Larson, G.(1990). Dimensionality of Raven’s Advanced progressive matrices item. Educational.and,Psychological-Measurement , 50 ,4 : 887-900. 2) Arthur, W.; Woehr, D.(1993). Aconfirmatory factor analytic study examining the dimensionality of the Raven’s.Advanced progressive matrices. Educational.and,Psychological Measurement, 53, 2: 471-478. 3) Arthur, W.; Day, D.(1994). devlopment of Ashort forms for the Raven's Advanced Progressive Matricestest. Educational.and,PsychologicalMeasurement:394-403. 4) Bors, D.; Stokes, T.(1998). Raven's Advanced Progressive Matrices: Norms for First-Year University Students and the Development of a Short Form. Educational and Psychological Measurement, 58, 3 : 382- 98. 5) Court, J.(1991). Asian applications of Raven’s progressive matricec. Psycologia An Internaional Journal of psychology in the orient, 34, 2:75- 85. 6) Deshon, R.; Weissbein, D.(1995).Verbal overshadowing effects on Raven’s Advanced Progressive Matrices:evidence for multidimensional performance determinants. Intelligence, 21: 135-155. 7) Dillon, R.; et al.(1981). A factor analysis of Raven’s Advanced Progressive Matrices freed of difficulty factors. Educational and Psychological Measurement, 41: 1295-1302 8) Forbes, A. (1964). An item analysis of the Advanced Matrices.British journal of Educational Psychology, 34:1-14 المراجع ١٤٩ 9) Foulds, G; Raven, J.(1950). An experimental survey with progressive matrices. British Journal of Educational Psychology, 20: 104-110. 10) Jaworska, A. ;Szustrowa, T.(1993).Polish standardization of RPM.Polish Psychological Bulletin, 24, 4: 303-307. 11) Jensen, A.;et al.(1988). Equating the standard and Advanced forms of the Raven progressive matriceses. Educational and Psychological Measurement, 48: 1091-1095. 12) Paul, S.(1986). The Advanced Raven’s progressive Normative Data for an American university population and an Examination of Relationship with spearman’s g. Journal of Experimental Education, 54, 2: 95-100. 13) Raven.J.C.; et al.(1994).Manual for Raven’s progressive matrices and Vocabulary scale,Section 4: Advanced progressive matrices.Oxford psychologists press. 14) Raven, J.C.; et al.(1998).Manual for Raven’s progressive matrices and Vocabulary scale,Section 3:standerd progressive matrices.Oxford psychologists press. 15) Vernon, P. A. (1984). Advanced Progressive Matrices. Int P. A. Vernon (Ed.). Test critiques. Kansas City, MO: Test Corporation of America 16) Yates, A. (1961 ). Item Analysis of Progressive Matrices ( 1947 ). British Journal of Educational Psychology, 31: 152 – 157. ملاحق الدراسة   ملحق ( أ )   نتائج التحلیل الإحصائي لبیانات المجموعة الثانیة من الاختبار والخاصة بالعینة الكلیة قبل التصنیف والفرز ١٥١ جدول رقــم (١) قيم المتوسط والوسيط والمنوال والانحراف المعياري لدرجات الطلاب في اموعة الثانية من الاختبار وللعينة الكلية قبل التصنيف والفرز م الفئة العمرية العدد المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري ٦,١٦ ١٤ ١٥ ١٥,٠٦ ٢٦١ ١٣ ١ ٧,١٣ ٢٣ ١٥ ١٥,٠٦ ٢٠٠ ١٣,٥ ٢ ٦,٥٨ ١٩ ١٨ ١٧,٠٥ ٢٠٢ ١٤ ٣ ٦,٣٩ ١٨ ١٧ ١٦,٥٦ ٢٣٤ ١٤,٥ ٤ ٦,٦٥ ١٨ ١٨ ١٧,٦٧ ٢٢٧ ١٥ ٥ ٧,٠١ ٢٣ ٢٠ ١٨,٩٣ ٢٤٠ ١٥,٥ ٦ ٦,٣٧ ٢١ ٢١ ٢٠,٣١ ٢٢٥ ١٦ ٧ ٦,٨٧ ١٩ ٢١ ٢٠,٥٥ ٢٣٣ ١٦,٥ ٨ ٦,٧٧ ٢٣ ٢٢ ٢٠,٣٤ ٢٢٥ ١٧ ٩ ٧,٣١ ٢٢ ٢٢ ١٩,٩٨ ١٨٧ ١٧,٥ ١٠ ٦,٩٦ ١٩ ٢١ ٢٠,٤٠ ٢١٤ ١٨ ١١ ٧,٢٧ ٢٢ ٢٠ ١٨,٨٧ ٢٨٥ ١٨,٥ ١٢ ٧,٠٦ ٢١ ١٩ ١٨,٣٩ ٢٧٣٣ الكلية العينة ١٣ ١٥٢ جدول رقــم(٢) جدول معاملات صعوبة المفردات في الفئات العمرية والعينة الكلية. رقم الفئات العمرية الفقرة ١٣ الكلية العينة ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ٠,٨٤ ٠,٨١ ٠,٨٥ ٠,٨٥ ٠,٨٩ ٠,٨٦ ٠,٨٧ ٠,٨٧ ٠,٨٤ ٠,٨٤ ٠,٨٧ ٠,٧٥ ٠,٨٠ ١ ٠,٨٣ ٠,٨١ ٠,٨٧ ٠,٨٦ ٠,٩١ ٠,٩٠ ٠,٩١ ٠,٨٨ ٠,٨٠ ٠,٨٠ ٠,٨٣ ٠,٧٠ ٠,٧٥ ٢ ٠,٨٢ ٠,٨٥ ٠,٨٢ ٠,٨٣ ٠,٨٥ ٠,٨٦ ٠,٨٩ ٠,٨٥ ٠,٨٢ ٠,٧٨ ٠,٧٥ ٠,٧٥ ٠,٧٥ ٣ ٠,٧٦ ٠,٨٠ ٠,٧٨ ٠,٧٤ ٠,٨٠ ٠,٨١ ٠,٨٢ ٠,٧٦ ٠,٧٩ ٠,٧١ ٠,٧٣ ٠,٦٣ ٠,٧١ ٤ ٠,٧٦ ٠,٧٨ ٠,٨٢ ٠,٧٤ ٠,٨١ ٠,٧٩ ٠,٧٦ ٠,٧٦ ٠,٧٥ ٠,٧٥ ٠,٧٢ ٠,٦٩ ٠,٦٩ ٥ ٠,٨٤ ٠,٨٤ ٠,٨٦ ٠,٨٧ ٠,٨٧ ٠,٨٤ ٠,٨٩ ٠,٨٣ ٠,٨٣ ٠,٨٣ ٠,٨٠ ٠,٧٥ ٠,٨٢ ٦ ٠,٧٤ ٠,٧١ ٠,٧٥ ٠,٨١ ٠,٨٣ ٠,٨٣ ٠,٨٤ ٠,٨٥ ٠,٧٣ ٠,٧١ ٠,٦٨ ٠,٦٢ ٠,٦٤ ٧ ٠,٧١ ٠,٧٤ ٠,٨٠ ٠,٧٩ ٠,٧٥ ٠,٧٩ ٠,٧٦ ٠,٧٣ ٠,٦٩ ٠,٦٢ ٠,٦٣ ٠,٦٠ ٠,٥٩ ٨ ٠,٨٣ ٠,٧٩ ٠,٨٥ ٠,٨٧ ٠,٨٨ ٠,٨٨ ٠,٨٨ ٠,٨٣ ٠,٨٦ ٠,٧٩ ٠,٨٤ ٠,٧٤ ٠,٨١ ٩ ٠,٦٥ ٠,٦٦ ٠,٧١ ٠,٧٠ ٠,٧٥ ٠,٧٣ ٠,٧٣ ٠,٦٥ ٠,٦٢ ٠,٥٨ ٠,٦١ ٠,٥٢ ٠,٥٧ ١٠ ٠,٧١ ٠,٧٨ ٠,٨٢ ٠,٧٧ ٠,٧٦ ٠,٧٦ ٠,٧٧ ٠,٧٢ ٠,٦٩ ٠,٦١ ٠,٦٤ ٠,٥٦ ٠,٥٦ ١١ ٠,٦٨ ٠,٦٩ ٠,٧٢ ٠,٧٦ ٠,٧٧ ٠,٧٥ ٠,٧٦ ٠,٦٨ ٠,٦٧ ٠,٦٠ ٠,٦٠ ٠,٥٩ ٠,٥٥ ١٢ ٠,٦١ ٠,٤١ ٠,٧٠ ٠,٦٦ ٠,٦٤ ٠,٧٠ ٠,٧١ ٠,٥٨ ٠,٥٧ ٠,٥٩ ٠,٥٨ ٠,٤٤ ٠,٥٣ ١٣ ٠,٧١ ٠,٧٤ ٠,٧٨ ٠,٧٧ ٠,٧٦ ٠,٨٠ ٠,٨٠ ٠,٧١ ٠,٦٧ ٠,٦٧ ٠,٦٥ ٠,٥٩ ٠,٥٣ ١٤ ٠,٥٨ ٠,٦٢ ٠,٦٤ ٠,٦١ ٠,٦٣ ٠,٦٦ ٠,٦٦ ٠,٦٢ ٠,٥٦ ٠,٥٠ ٠,٥٧ ٠,٤٨ ٠,٤٤ ١٥ ٠,٦٠ ٠,٦١ ٠,٧٠ ٠,٦٨ ٠,٦٧ ٠,٦٧ ٠,٦٨ ٠,٦٣ ٠,٥٧ ٠,٥٢ ٠,٦١ ٠,٥٣ ٠,٤١ ١٦ ٠,٦٧ ٠,٦٥ ٠,٧٤ ٠,٧٢ ٠,٧٣ ٠,٧٠ ٠,٧٦ ٠,٧٠ ٠,٦٦ ٠,٦٢ ٠,٦٣ ٠,٥٩ ٠,٥٩ ١٧ ٠,٣٦ ٠,٤٠ ٠,٤٢ ٠,٤٤ ٠,٤٢ ٠,٤١ ٠,٣٩ ٠,٣٥ ٠,٣٤ ٠,٣٢ ٠,٣٤ ٠,٢١ ٠,٢٤ ١٨ ٠,٥٩ ٠,٥٥ ٠,٦٢ ٠,٦٦ ٠,٧١ ٠,٦٦ ٠,٦٦ ٠,٥٩ ٠,٦١ ٠,٥٤ ٠,٥٨ ٠,٤٨ ٠,٤٦ ١٩ ٠,٥٦ ٠,٥٩ ٠,٦٦ ٠,٦٤ ٠,٦٥ ٠,٦٦ ٠,٦١ ٠,٥٩ ٠,٥٢ ٠,٤٩ ٠,٥٢ ٠,٤١ ٠,٤٣ ٢٠ ٠,٥٢ ٠,٥٦ ٠,٥٩ ٠,٥٥ ٠,٦٣ ٠,٥٥ ٠,٥٩ ٠,٥٢ ٠,٤٩ ٠,٤٦ ٠,٤٦ ٠,٤٤ ٠,٣٨ ٢١ ٠,٣٧ ٠,٣٧ ٠,٤٣ ٠,٤٧ ٠,٤٦ ٠,٤٢ ٠,٤٤ ٠,٣٩ ٠,٣٢ ٠,٢٧ ٠,٣٣ ٠,٢٦ ٠,٢٥ ٢٢ ٠,٥٤ ٠,٥١ ٠,٥٩ ٠,٥٨ ٠,٦١ ٠,٦٤ ٠,٦٠ ٠,٥٢ ٠,٥٢ ٠,٤٥ ٠,٤٦ ٠,٥٠ ٠,٤٦ ٢٣ ٠,٢٤ ٠,٣١ ٠,٣٢ ٠,٢٨ ٠,٢٥ ٠,٢٨ ٠,٣١ ٠,٢٧ ٠,١٥ ٠,٢٠ ٠,٢١ ٠,٢١ ٠,١٢ ٢٤ ٠,٤٢ ٠,٤٧ ٠,٥٦ ٠,٥١ ٠,٥٠ ٠,٤٨ ٠,٤٢ ٠,٤٧ ٠,٤٠ ٠,٢٩ ٠,٣٤ ٠,٢٧ ٠,٢٧ ٢٥ ٠,٣٠ ٠,٣١ ٠,٣٢ ٠,٣٦ ٠,٣٢ ٠,٣٦ ٠,٣٣ ٠,٣٥ ٠,٣٠ ٠,٢٥ ٠,٢٧ ٠,٢١ ٠,٢٠ ٢٦ ٠,٢٠ ٠,٢٦ ٠,٢٥ ٠,٢٠ ٠,٢٧ ٠,٣٠ ٠,٢٧ ٠,١٦ ٠,١٩ ٠,١٣ ٠,١٧ ٠,١٣ ٠,٠٩ ٢٧ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٣٠ ٠,٢٧ ٠,٢٢ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٨ ٠,١٥ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,١٤ ٠,١٦ ٢٨ ٠,١٧ ٠,١٥ ٠,١٩ ٠,١٦ ٠,١٧ ٠,٢٠ ٠,١٥ ٠,٢٣ ٠,١٩ ٠,١٧ ٠,١٥ ٠,١٦ ٠,١٤ ٢٩ ٠,٣٣ ٠,٣٥ ٠,٤٠ ٠,٣٧ ٠,٣٧ ٠,٤٣ ٠,٣٦ ٠,٣٦ ٠,٣١ ٠,٢٦ ٠,٢٨ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٣٠ ٠,٢٩ ٠,٢٨ ٠,٣٦ ٠,٣٢ ٠,٣٦ ٠,٣٤ ٠,٣٦ ٠,٣٣ ٠,٣٢ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٠,٢٠ ٠,٢٠ ٣١ ٠,٢٠ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٥ ٠,٢٧ ٠,٣٢ ٠,٢٠ ٠,١٣ ٠,١٦ ٠,١٦ ٠,١٤ ٠,١٣ ٣٢ ٠,٣٠ ٠,٣٢ ٠,٣٢ ٠,٣٤ ٠,٣٢ ٠,٣٧ ٠,٣٣ ٠,٣٤ ٠,٢٩ ٠,٢٦ ٠,٢٧ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٣٣ ٠,١٦ ٠,١٩ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,١٧ ٠,١٦ ٠,١٧ ٠,١٤ ٠,١١ ٠,١٢ ٠,١٥ ٠,١٠ ٣٤ ٠,٢٠ ٠,٢٢ ٠,٣٢ ٠,٢٧ ٠,٢٤ ٠,٣٢ ٠,٢١ ٠,٢٠ ٠,١٢ ٠,١٤ ٠,١٤ ٠,١١ ٠,١٥ ٣٥ ٠,٠٩ ٠,١٠ ٠,١٠ ٠,١١ ٠,١١ ٠,١٢ ٠,٠٧ ٠,٠٨ ٠,٠٧ ٠,٠٨ ٠,٠٩ ٠,١٢ ٠,٠٨ ٣٦ ٠,٥١ :المتوسط ١٥٣ جدول رقــم (٣) معاملات التمييز للمفردات في الفئات العمرية والعينة الكلية. رقم الفئات العمرية الفقرة الكلية العينة ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ ٠,٣٩ ٠,٤١ ٠,٤٢ ٠,٤٠ ٠,٢٥ ٠,٣٥ ٠,٣٠ ٠,٣٦ ٠,٣٨ ٠,٣٠ ٠,٣٧ ٠,٦١ ٠,٥٠ ١ ٠,٤٧ ٠,٥٠ ٠,٣٩ ٠,٤٤ ٠,٢٨ ٠,٢٦ ٠,٢٨ ٠,٣٦ ٠,٥٩ ٠,٤٣ ٠,٥٧ ٠,٧٠ ٠,٥٠ ٢ ٠,٤٦ ٠,٤٧ ٠,٤٩ ٠,٥٢ ٠,٣٥ ٠,٣٤ ٠,٢٣ ٠,٣٨ ٠,٥٢ ٠,٤٠ ٠,٦١ ٠,٦٥ ٠,٤٩ ٣ ٠,٥١ ٠,٤٧ ٠,٣٣ ٠,٥٦ ٠,٥٥ ٠,٤٨ ٠,٤٠ ٠,٥٢ ٠,٤٩ ٠,٥٢ ٠,٥٧ ٠,٦٥ ٠,٤٩ ٤ ٠,٤٨ ٠,٤٩ ٠,٣٣ ٠,٥٤ ٠,٤٠ ٠,٥٣ ٠,٣٥ ٠,٤١ ٠,٥٢ ٠,٤٩ ٠,٤٤ ٠,٧٢ ٠,٥٧ ٥ ٠,٣٩ ٠,٣٩ ٠,٣٣ ٠,٣٤ ٠,٣٨ ٠,٤٠ ٠,٢٨ ٠,٣٣ ٠,٣٤ ٠,٣٨ ٠,٤٤ ٠,٦١ ٠,٣٦ ٦ ٠,٥٥ ٠,٥٨ ٠,٥٦ ٠,٤٨ ٠,٣٨ ٠,٤٨ ٠,٤٣ ٠,٦١ ٠,٤٩ ٠,٥٧ ٠,٥٢ ٠,٥٩ ٠,٦١ ٧ ٠,٥٦ ٠,٤٥ ٠,٣٩ ٠,٥٠ ٠,٤٥ ٠,٥٣ ٠,٣٧ ٠,٥٨ ٠,٥٢ ٠,٦٠ ٠,٦٣ ٠,٥٦ ٠,٥٤ ٨ ٠,٤٣ ٠,٤٩ ٠,٣٦ ٠,٤٦ ٠,٣٧ ٠,٤٠ ٠,٢٨ ٠,٤٨ ٠,٣١ ٠,٤٣ ٠,٤٣ ٠,٥٧ ٠,٤٤ ٩ ٠,٧٠ ٠,٧٦ ٠,٦٠ ٠,٧٤ ٠,٦٣ ٠,٤٨ ٠,٦٨ ٠,٦٩ ٠,٦٢ ٠,٧١ ٠,٦٣ ٠,٧٦ ٠,٥٩ ١٠ ٠,٦٤ ٠,٥٥ ٠,٤٩ ٠,٦٢ ٠,٥٠ ٠,٤٢ ٠,٥٣ ٠,٥٥ ٠,٦١ ٠,٦٣ ٠,٦١ ٠,٨١ ٠,٧١ ١١ ٠,٦٦ ٠,٧٠ ٠,٥٤ ٠,٥٦ ٠,٤٣ ٠,٤٠ ٠,٥٨ ٠,٦١ ٠,٦٧ ٠,٧٠ ٠,٦٧ ٠,٧٨ ٠,٦٠ ١٢ ٠,٥٧ ٠,٥٧ ٠,٥٤ ٠,٥٢ ٠,٦٢ ٠,٤٨ ٠,٣٨ ٠,٧٣ ٠,٤٩ ٠,٤٩ ٠,٥٧ ٠,٥٤ ٠,٦٤ ١٣ ٠,٦٢ ٠,٦٢ ٠,٤٤ ٠,٦٠ ٠,٦٢ ٠,٥٦ ٠,٤٢ ٠,٥٩ ٠,٦٩ ٠,٦٣ ٠,٦٧ ٠,٧٤ ٠,٦٣ ١٤ ٠,٦٠ ٠,٦٦ ٠,٦٠ ٠,٦٤ ٠,٣٨ ٠,٤٤ ٠,٥٥ ٠,٧٠ ٠,٦٧ ٠,٥٢ ٠,٥٠ ٠,٧٦ ٠,٤٣ ١٥ ٠,٦٢ ٠,٥٨ ٠,٤٩ ٠,٥٤ ٠,٤٣ ٠,٣٧ ٠,٥٨ ٠,٦٦ ٠,٦٦ ٠,٦٥ ٠,٦١ ٠,٨٠ ٠,٥٧ ١٦ ٠,٥٤ ٠,٥١ ٠,٣٩ ٠,٤٦ ٠,٥٠ ٠,٤٧ ٠,٤٨ ٠,٥٦ ٠,٥٧ ٠,٥٩ ٠,٣٧ ٠,٦٣ ٠,٤٩ ١٧ ٠,٥٧ ٠,٦١ ٠,٤٤ ٠,٧٢ ٠,٥٧ ٠,٥٦ ٠,٧٢ ٠,٥٦ ٠,٦١ ٠,٤١ ٠,٤٤ ٠,٥٠ ٠,٤٧ ١٨ ٠,٥٦ ٠,٥١ ٠,٥٦ ٠,٤٦ ٠,٤٧ ٠,٤٨ ٠,٣٧ ٠,٥٣ ٠,٤٤ ٠,٥١ ٠,٥٤ ٠,٦٥ ٠,٦٦ ١٩ ٠,٥٩ ٠,٦٣ ٠,٥١ ٠,٧٠ ٠,٦٣ ٠,٦٦ ٠,٤٢ ٠,٤٧ ٠,٥١ ٠,٥٤ ٠,٥٧ ٠,٥٤ ٠,٤٠ ٢٠ ٠,٦٩ ٠,٧٤ ٠,٧٩ ٠,٨٨ ٠,٧٢ ٠,٤٨ ٠,٦٧ ٠,٥٨ ٠,٦٩ ٠,٥٩ ٠,٥٤ ٠,٥٦ ٠,٥٦ ٢١ ٠,٦٤ ٠,٦٨ ٠,٧٠ ٠,٦٦ ٠,٥٧ ٠,٦٥ ٠,٦٣ ٠,٥٦ ٠,٧٧ ٠,٤٩ ٠,٥٧ ٠,٥٧ ٠,٤٧ ٢٢ ٠,٥٤ ٠,٥٤ ٠,٦٣ ٠,٦٢ ٠,٥٣ ٠,٧٦ ٠,٥٠ ٠,٥٨ ٠,٥١ ٠,٤٩ ٠,٦٣ ٠,٣٩ ٠,٥٤ ٢٣ ٠,٣٦ ٠,٤٧ ٠,٦٣ ٠,٣٦ ٠,٤٠ ٠,٦٦ ٠,٣٠ ٠,٢٣ ٠,٣٤ ٠,٢٤ ٠,١١ ٠,٢٤ ٠,١٤ ٢٤ ٠,٦٠ ٠,٦٧ ٠,٦٣ ٠,٥٤ ٠,٥٢ ٠,٦١ ٠,٧٥ ٠,٦٤ ٠,٥٩ ٠,٤٨ ٠,٣٩ ٠,٤٣ ٠,٤٣ ٢٥ ٠,٤٥ ٠,٤٦ ٠,٤٤ ٠,٥٠ ٠,٤٥ ٠,٤٤ ٠,٥٨ ٠,٥٠ ٠,٥٤ ٠,٤٤ ٠,٣٩ ٠,٣٣ ٠,٣٠ ٢٦ ٠,٣٥ ٠,٣٧ ٠,٤٧ ٠,٤٢ ٠,٣٧ ٠,٦٨ ٠,٤٧ ٠,٣٨ ٠,٢٥ ٠,٣٠ ٠,٢٨ ٠,١٩ ٠,١٤ ٢٧ ٠,٢٧ ٠,٣٤ ٠,٤٤ ٠,٣٤ ٠,٣٥ ٠,٢٩ ٠,١٠ ٠,٣٣ ٠,١٦ ٠,١٦ ٠,٢٠ ٠,١١ ٠,١٧ ٢٨ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٠,٢٨ ٠,٠٤ ٠,٢٨ ٠,٢٩ ٠,٢٨ ٠,٤٢ ٠,٠٨ ٠,٢٩ ٠,٢٨ ٠,٢٦ ٠,١١ ٢٩ ٠,٥٦ ٠,٥٩ ٠,٦١ ٠,٦٤ ٠,٤٥ ٠,٦٦ ٠,٥٨ ٠,٦٦ ٠,٤٨ ٠,٥١ ٠,٣٧ ٠,٤١ ٠,٣٤ ٣٠ ٠,٤٤ ٠,٤٥ ٠,٤٩ ٠,٥٢ ٠,٥٠ ٠,٥٣ ٠,٣٧ ٠,٤٨ ٠,٣٤ ٠,٣٨ ٠,٣٥ ٠,٢٤ ٠,٣٤ ٣١ ٠,٣٣ ٠,٤٥ ٠,٤٠ ٠,٢٦ ٠,٤٣ ٠,٣٧ ٠,٤٨ ٠,٢٨ .٠٢١ ٠,١٩ ٠,٣٣ ٠,٢٤ ٠,٢٠ ٣٢ ٠,٤٤ ٠,٥١ ٠,٤٠ ٠,٤٨ ٠,٤٧ ٠,٥٣ ٠,٥٣ ٠,٤٤ ٠,٤١ ٠,٣٧ ٠,٤٣ ٠,٣٣ ٠,٣٤ ٣٣ ٠,٢٦ ٠,٣٣ ٠,٣٩ ٠,٣٠ ٠,٣٣ ٠,٢٩ ٠,١٧ ٠,٣١ ٠,٢٦ ٠,١١ ٠,٣١ ٠,١٣ ٠,٠٩ ٣٤ ٠,٣٥ ٠,٣٤ ٠,٥٣ ٠,٣٨ ٠,٥٠ ٠,٤٤ ٠,٣٧ ٠,٢٨ ٠,١٨ ٠,٢٩ ٠,٢٤ ٠,١٥ ٠,٢٩ ٣٥ ٠,٠٨ ٠,١٢ ٠,١٤ ٠,١٠ ٠,٢٢ ٠,١١ ٠,١٠ ٠,٠٦ ٠,٠٣ ٠,٠٢ ٠,٦٠ ٠,٠٢ ٠,٠٣ ٣٦ ١٥٤ جدول رقــم (٤) معاملات الارتباط المنصف للسلسلة بين درجة السؤال والدرجة الكلية للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز. رقم الفقرة معامل الارتباط رقم الفقرة معامل الارتباط رقم الفقرة معامل الارتباط ٠,٦١ ٢٥ ٠,٦٢ ١٣ ٠,٧١ ١ ٠,٥١ ٢٦ ٠,٧٤ ١٤ ٠,٩ ٢ ٠,٤٩ ٢٧ ٠,٦١ ١٥ ٠,٧٠ ٣ ٠,٤٠ ٢٨ ٠,٦٥ ١٦ ٠,٦٨ ٤ ٠,٣٥ ٢٩ ٠,٥٨ ١٧ ٠,٦٦ ٥ ٠,٥٨ ٣٠ ٠,٦١ ١٨ ٠,٧٠ ٦ ٠,٥٠ ٣١ ٠,٥٦ ١٩ ٠,٧١ ٧ ٠,٤٨ ٣٢ ٠,٥٩ ٢٠ ٠,٦٥ ٨ ٠,٤٩ ٣٣ ٠,٦٨ ٢١ ٠,٨٢ ٩ ٠,٤٣ ٣٤ ٠,٦٧ ٢٢ ٠,٧٤ ١٠ ٠,٤٧ ٣٥ ٠,٥٦ ٢٣ ٠,٧٥ ١١ ٠,٠٦ ٣٦ ٠,٤٣ ٢٤ ٠,٧٣ ١٢ جدول رقــم (٥) تباين الفقرات للعينة الكلية قبل التصنيف والفرز. رقم الفقرة التباين رقم الفقرة التباين رقم الفقرة التباين ٠,٢٤ ٢٥ ٠,٢٤ ١٣ ٠,١٣ ١ ٠,٢١ ٢٦ ٠,٢١ ١٤ ٠,١٤ ٢ ٠,١٦ ٢٧ ٠,٢٤ ١٥ ٠,١٥ ٣ ٠,١٧ ٢٨ ٠,٢٤ ١٦ ٠,١٨ ٤ ٠,١٤ ٢٩ ٠,٢٢ ١٧ ٠,١٨ ٥ ٠,٢٢ ٣٠ ٠,٢٣ ١٨ ٠,١٤ ٦ ٠,٢١ ٣١ ٠,٢٤ ١٩ ٠,١٩ ٧ ٠,١٦ ٣٢ ٠,٢٥ ٢٠ ٠,٢١ ٨ ٠,٢١ ٣٣ ٠,٢٥ ٢١ ٠,١٤ ٩ ٠,١٣ ٣٤ ٠,٢٣ ٢٢ ٠,٢٣ ١٠ ٠,١٦ ٣٥ ٠,٢٥ ٢٣ ٠,٢١ ١١ ٠,٠٨ ٣٦ ٠,١٩ ٢٤ ٠,٢٢ ١٢ ١٥٥ جـدول رقــم (٦) معاملات ثبات الاتساق الداخلي والتجزئة النصفية للفئات العمرية والعينة الكلية. الفئة العمرية العدد معامل ثبات الاتساق الداخلي معامل ثبات التجزئة النصفية ٠,٧٢ ٠,٨٣ ٢٦١ ١٣ ٠,٦٢ ٠,٨٧ ٢٠٠ ١٣,٥ ٠,٧٠ ٠,٨٤ ٢٠٢ ١٤ ٠,٧٣ ٠,٨٤ ٢٣٤ ١٤,٥ ٠,٧٣ ٠,٨٥ ٢٢٧ ١٥ ٠,٧٧ ٠,٨٦ ٢٤٠ ١٥,٥ ٠,٧٨ ٠,٨٤ ٢٢٥ ١٦ ٠,٧٨ ٠,٨٦ ٢٣٣ ١٦,٥ ٠,٧٧ ٠,٨٦ ٢٢٤ ١٧ ٠,٧٧ ٠,٨٨ ١٨٧ ١٧,٥ ٠,٧٨ ٠,٨٦ ٢١٤ ١٨ ٠,٨٠ ٠,٨٧ ٢٨٥ ١٨,٥ ٠,٧٧ ٠,٨٨ ٢٧٣٣ الكلية العينة جـدول رقــم (٧) نتائج تحقق شروط استخدام التحليل العاملي في بيانات الدراسة. الرقم الشروط الأسلوب المستخدم للكشف قيمته الدلالة ١ أن تكون القيمة المطلقة لمحدد مصفوفة معاملات الارتبـاط لا تساوي الصفر (أي لا تكون المصفوفة من النوع المنفرد) قيمة محدد مصفوفة معـاملات الارتباط. ٠<٠,٠٠٢ دالة حيث أـا لا تـــساوي الصفر ٢ أن تكون مصفوفة معاملات الارتباط ليست على صـورة مصفوفة الوحدة (تمام ارتباط المتغيرات بقيمة دالة). قيمة مربـع كـاي لاختبـار بارتليت. ١٦٥٩٥,٢٩ دالــة عنــد مــــستوى ٠,٠٠١دلالة ٣ أن تكون درجة تجانس العينة والتي يتم الحصول عليها من اختبار كايز- ماير- أولكن (K.M.o) كافية. أكبر الأ دالة ٠,٥<٠,٩٥٩ .(K.M.o) اختبار ٠,٥ من ٤ أن تكون قيم توافق العينة من خـلال أزواج المـتغيرات الثنائيــة والــتي يــتم الحــصول عليه ا مــن اختب ار .مقبولة (M.S.A)كايزر قـــيم اختبـ ار كـ ايزر (M.S.A).والموجودة في قطر مصفوفة الارتباط الصورية. دالة لان جميـع القيم أكبر مـن ٠,٥ ١٥٦ جـدول رقــم (٨) القيم المميزة للعوامل المستخرجة ونسبة ما تفسره من تباين الاداء على الاختبار. رقم العامل القيمة المميزة نسبة التباين المفسرة %٦٥,٤ ٧,٤٦ ١ %١٥,٦ ١,٧٨ ٢ %١٠,١ ١,١٥ ٣ %٨,٩ ١,٠٢ ٤ جـدول رقــم (٩) معاملات تشبع فقرات المقياس المختلفة بالعامل المستخرج. الفقرة معاملات التشبع الفقرة معاملات التشبع الفقرة معاملات التشبع الفقرة معاملات التشبع الفقرة معاملات التشبع الفقرة معاملات التشبع ٠,٣٥ ٣١ ٠,٤٧ ٢٥ ٠,٤٥ ١٩ ٠,٤٧ ١٣ ٠,٥٤ ٧ ٠,٥١ ١ ٠,٣٠ ٣٢ ٠,٣٧ ٢٦ ٠,٤٦ ٢٠ ٠,٥٧ ١٤ ٠,٥٠ ٨ ٠,٥٨ ٢ ٠,٣٥ ٣٣ ٠,٣٢ ٢٧ ٠,٥٤ ٢١ ٠,٤٩ ١٥ ٠,٥٢ ٩ ٠,٥٦ ٣ ٠,٢٥ ٣ ٠,٢٣ ٢٨ ٠,٥٠ ٢٢ ٠,٥١ ١٦ ٠,٦١ ١٠ ٠,٥٢ ٤ ٠,٣٠ ٣٥ ٠,٢٠ ٢٩ ٠,٤٣ ٢٣ ٠,٤٧ ١٧ ٠,٥٩ ١١ ٠,٥٠ ٥ ٠,٠٧ ٣٦ ٠,٤٣ ٣٠ ٠,٢٩ ٢٤ ٠,٤٦ ١٨ ٠,٥٩ ١٢ ٠,٤٩ ٦ جـدول رقــم (١٠) نتائج تحليل التباين الأحادي لتحديد الفروق في مستوى أداء الطلاب في الاختبار وفق متغير العمر. مصادر التباين درجة الحرية مجموع المربعات متوسط المربعات قيمة (ف) الدلالة ٤١٥٩,٧٦ ٨٣١٩,٥٣ ٢ موعاتا بين ٤٦,٨٨ ١٢٧٩٧٦,٦١ ٢٧٣٠ موعاتا داخل ١٣٦٢٩٦,١٣ ٢٧٣٢ موعا ٠,٠٠ ٨٨,٧٤ ١٥٧ جـدول رقــم (١١) نتائج التحليل البعدي (توكي)بناء ًا على متغير العمر. العمر ( I ) العمر (J) الفروق في المتوسط (I-J) الدلالة ٠,٠٠ ٣,٤٨- ٢ ١ ٠,٠٠ ٣,٩٢- ٣ ٠,٠٠ ٣,٤٨ ١ ٢ ٠,٣٥ ٠,٤٤- ٣ ٠,٠٠ ٣,٩٢ ١ ٣ ٠,٣٥ ٠,٤٤ ٢ جـدول رقــم (١٢) نتائج تحليل التباين الاحادي لتحديد الفروق في مستوى أداء الطلاب في الاختبار وفق متغير الصفوف الدراسية. مصادر التباين درجة الحرية مجموع المربعات متوسط المربعات قيمة (ف) الدلالة ٦١٠٣,٦٥ ١٢٢٠٧,٢٩ ٢ موعاتا بين ٤٥,٤٥ ١٢٤٠٨٨,٨٤ ٢٧٣٠ موعاتا داخل ١٣٦٢٩٦,١٣ ٢٧٣٢ موعا ٠,٠٠ ١٣٤,٢٨ جـدول رقـم (١٣) نتائج التحليل البعدي (توكي) ً بناءا على متغير الصفوف الدراسية. العمر ( I ) العمر (J) الفروق في المتوسط (I-J) الدلالة ٠,٠٠ ٣,٤٨- ٢ ١ ٠,٠٠ ٤,٩١- ٣ ٠,٠٠ ٣,٨٤ ١ ٢ ٠,٠٢ ١,٠٦- ٣ ٠,٠٠ ٤,٩١ ١ ٣ ٠,٠٢ ١,٠٦ ٢ ١٥٨ جـدول رقـم (١٤ ) المعاییر المئینیة للمجموعة الثانیة من اختبار المصفوفات المتتابعة المتقدم والخاص بالعینة الكلیة قبل التصنیف والفرز. العمر الزمني ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ ١٨,٣ إلى ٢١ ١٧,٩ إلى ١٨,٢ ١٧,٣ إلى ١٧,٨ ١٦,٩ إلى ١٧,٢ ١٦,٣ إلى ١٦,٨ ١٥,٩ إلى ١٦,٢ ١٥,٣ إلى ١٥,٨ ١٤,٩ إلى ١٥,٢ ١٤,٣ إلى ١٤,٨ ١٣,٩ إلى ١٤,٢ ١٣,٣ إلى ١٣,٨ ١٢,٩ إلى ١٣,٢ الترتيب المئيني ٣٠ ٣١ ٣٠ ٢٩ ٣١ ٣٠ ٣٠ ٢٨ ٢٧ ٢٨ ٢٦ ٢٥ ٩٥ ٢٧ ٢٩ ٢٩ ٢٨ ٢٩ ٢٨ ٢٨ ٢٦ ٢٥ ٢٥ ٢٤ ٢٣ ٩٠ ٢٤ ٢٦ ٢٥ ٢٥ ٢٥ ٢٥ ٢٤ ٢٢ ٢١ ٢١ ٢١ ١٩ ٧٥ ٢٠ ٢١ ٢٢ ٢٢ ٢١ ٢١ ٢٠ ١٨ ١٧ ١٨ ١٥ ١٥ ٥٠ ١٣ ١٦ ١٦ ١٦ ١٧ ١٧ ١٤ ١٣ ١٢ ١٤ ٩ ١٠ ٢٥ ٨ ١١ ٨ ١٠ ١٠ ١١ ٩ ٨ ٨ ٦ ٥ ٧ ١٠ ٦ ٦ ٤ ٧ ٧ ٩ ٦ ٦ ٥ ٥ ٤ ٦ ٥ ٢٨٥ ٢١٤ ١٨٧ ٢٢٥ ٢٣٣ ٢٢٥ ٢٤٠ ٢٢٧ ٢٣٤ ٢٠٢ ٢٠٠ ٢٦١ ن العينة الكلية ( ٢٧٣٣ ) طالبا ً ملحق ( ب) نتائج التلحلیل الإحصائي لبیانات المجموعة الثانیة من الاختبار والخاصة بالعینة المنتقاة بعد التصنیف والفرز ١٦٠ جــــدول رقــم (١) يوضح أعداد الذين حصلوا على كل درجة من درجات الاختبار حسب الفئات العمرية الفئة العمرية الدرجة ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ - - - - - - - - - - - - ١ - - - - - - - - - - - - ٢ - - - ١ - - - ١ - - - - ٣ - - - - - - ١ ١ ١ ١ ٢ ١ ٤ - - - - ١ - - - ٢ ٢ ٣ - ٥ - - - - ١ - - ١ - ٢ ١ ٢ ٦ - - - - - - ٢ ٣ ٢ - ١ ٣ ٧ ١ - ٢ - - ١ ١ ٣ ١ ٢ ٣ ٣ ٨ - ١ ١ ٢ ٢ ١ - - ٣ ٣ ٢ ٤ ٩ ٢ - - - ١ - ١ ٦ ١ ١ ٦ ٥ ١٠ ١ ٤ ١ - - - - ٤ ٧ ٣ ٢ ٧ ١١ ٧ ٣ ٢ ١ ١ ٤ ٣٠ ٨ ٦ ٣ ٥ ٨ ١٢ ٥ ٢ ٣ ١ ٣ - ٣ ٧ ٩ ٣ ٥ ٨ ١٣ ٢ ٣ ١ ١ ١ ٢ ٨ ٥ ٤ ١٠ ٢ ١٣ ١٤ ٤ ٤ ٢ ٣ ٥ ٣ ٢ ٣ ١٠ ٩ ٧ ١٠ ١٥ ٨ ٢ ٧ ٣ ٥ ٢ ٨ ١٠ ٧ ٨ ٧ ١٣ ١٦ ٥ ٤ ٢ ٦ ٥ ٨ ٦ ٥ ٨ ١٠ ٨ ١١ ١٧ ٨ ١١ ٥ ٧ ٦ ٥ ٦ ١٤ ١٣ ١٣ ٨ ١٠ ١٨ ١٢ ٩ ٢ ٥ ١٠ ١١ ٥ ١٣ ١٠ ١٦ ٦ ١٢ ١٩ ١٤ ١٠ ٧ ٥ ١٥ ١٠ ٦ ١٠ ٩ ١٦ ٦ ٤ ٢٠ ١٠ ٩ ٥ ٦ ٦ ١٢ ١٠ ٤ ١٢ ١٠ ١٢ ١٤ ٢١ ١٦ ١٠ ١٢ ٨ ٨ ٩ ١٥ ١٢ ١٢ ٤ ٨ ٧ ٢٢ ٩ ٨ ١٠ ١٦ ١٣ ١٣ ١١٥ ١١ ٨ ٦ ١٣ ١٠ ٢٣ ١٣ ٧ ١٣ ٩ ١١ ١٠ ٧ ٩ ١٠ ٦ ٧ ٧ ٢٤ ٩ ١١ ١٥ ٧ ١١ ١٦ ١١ ٧ ٦ ٦ ٣ ٤ ٢٥ ١١ ١١ ٤ ١٠ ٨ ٨ ٧ ٥ ٦ ٣ ٢ ٣ ٢٦ ١٢ ٧ ٧ ١٠ ٦ ١١ ٤ ٨ ٤ ٤ ٣ ٢ ٢٧ ٤ ١٣ ٥ ١٦ ٧ ٧ ٨ ٥ ٤ ٦ ٢ ٢ ٢٨ ٦ ٤ ٥ ٤ ١٢ ٣ ٧ ١ ٤ ٥ ١ ٣ ٢٩ ٣ ٨ ٦ ٣ ٢ ٣ ٤ ٣ ٢ - ١ ١ ٣٠ ٢ ٤ ٤ ١ ٥ ٣ ٣ ١ - ١ ١ - ٣١ ٦ ٢ ١ ٤ ٤ - ٣ ١ - - - - ٣٢ ٣ ٣ ٢ ١ ١ ٢ ٢ - - - - ١ ٣٣ - ١ - - - ٢ - ١ - - ١ - ٣٤ ١ - - - ٢ ١ - - - - - - ٣٥ - - - ١ - - - - - - - - ٣٦ ١٦١ جـــدول رقــم(٢) معاملات صعوبة الفقرات في الأعمار المختلفة والعينة الكلية. رقم الفئات العمرية الكلية العينة ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ الفقرة ٠,٩٢ ٠,٩٢ ٠,٩١ ٠,٩٤ ٠,٩٧ ٠,٩٤ ٠,٩٣ ٠,٩٦ ٠,٨٨ ٠,٩٢ ٠,٩٤ ٠,٨٧ ٠,٨٩ ١ ٠,٩١ ٠,٩١ ٠,٩٤ ٠,٩٥ ٠,٩٦ ٠,٩٦ ٠,٩٧ ٠,٩٧ ٠,٨٦ ٠,٨٨ ٠,٩١ ٠,٨٦ ٠,٨٢ ٢ ٠,٩٠ ٠,٩١ ٠,٩٠ ٠,٩٥ ٠,٩٣ ٠,٩٢ ٠,٩٥ ٠,٩١ ٠,٨٩ ٠,٨٣ ٠,٨٥ ٠,٨٧ ٠,٨٥ ٣ ٠,٨٤ ٠,٨٩ ٠,٨٤ ٠,٨٤ ٠,٩١ ٠,٨٩ ٠,٨٩ ٠,٨٥ ٠,٨٤ ٠,٧٨ ٠,٨١ ٠,٧٦ ٠,٨٠ ٤ ٠,٨٤ ٠,٨٦ ٠,٨٨ ٠,٨٦ ٠,٨٩ ٠,٨٦ ٠,٨٥ ٠,٨٧ ٠,٨٢ ٠,٨٠ ٠,٧٨ ٠,٨٤ ٠,٧٩ ٥ ٠,٩٠ ٠,٩١ ٠,٩١ ٠,٩٤ ٠,٩٥ ٠,٩٢ ٠,٩٤ ٠,٨٩ ٠,٨٧ ٠,٨٩ ٠,٨٧ ٠,٨٤ ٠,٩١ ٦ ٠,٨٣ ٠,٨٢ ٠,٨٤ ٠,٩٠ ٠,٩٠ ٠,٨٨ ٠,٩٢ ٠,٨٦ ٠,٧٧ ٠,٨٠ ٠,٧٨ ٠,٧٣ ٠,٧٤ ٧ ٠,٦٨ ٠,٧٩ ٠,٨٨ ٠,٨٧ ٠,٨٢ ٠,٨٥ ٠,٨٤ ٠,٨١ ٠,٧٤ ٠,٧١ ٠,٧٥ ٠,٦٨ ٠,٦٨ ٨ ٠,٩٢ ٠,٨٨ ٠,٩١ ٠,٩٦ ٠,٩٤ ٠,٩٧ ٠,٩٦ ٠,٩٣ ٠,٩١ ٠,٨٦ ٠,٩١ ٠,٨٩ ٠,٨٩ ٩ ٠,٧٥ ٠,٧٨ ٠,٨٠ ٠,٨٢ ٠,٨٦ ٠,٨٠ ٠,٨٢ ٠,٧٨ ٠,٦٦ ٠,٦٥ ٠,٦٩ ٠,٦٨ ٠,٧٠ ١٠ ٠,٨٠ ٠,٨٥ ٠,٨٨ ٠,٨٦ ٠,٨٩ ٠,٨٥ ٠,٨٦ ٠,٨٢ ٠,٧٦ ٠,٧٢ ٠,٧٣ ٠,٦٩ ٠,٦٧ ١١ ٠,٧٧ ٠,٧٨ ٠,٨١ ٠,٨٥ ٠,٨٢ ٠,٨٦ ٠,٨٦ ٠,٧٨ ٠,٧٧ ٠,٦٩ ٠,٦٧ ٠,٧٥ ٠,٦٣ ١٢ ٠,٧٠ ٠,٧١ ٠,٧٦ ٠,٧٦ ٠,٧٥ ٠,٧٦ ٠,٧٨ ٠,٧١ ٠,٦١ ٠,٦٨ ٠,٦٨ ٠,٥٦ ٠,٦٧ ١٣ ٠,٧٩ ٠,٨٠ ٠,٨٦ ٠,٨٦ ٠,٨٨ ٠,٨٧ ٠,٨٩ ٠,٨٢ ٠,٧٦ ٠,٧٤ ٠,٧٤ ٠,٧٥ ٠,٦٠ ١٤ ٠,٦٧ ٠,٧٢ ٠,٧٣ ٠,٧٠ ٠,٦٨ ٠,٧٤ ٠,٧٦ ٠,٧٦ ٠,٦٥ ٠,٥٥ ٠,٦٤ ٠,٦٢ ٠,٥٤ ١٥ ٠,٦٩ ٠,٧٢ ٠,٧٧ ٠,٧٥ ٠,٧٦ ٠,٧٣ ٠,٨٢ ٠,٧٢ ٠,٦٤ ٠,٦٣ ٠,٦٩ ٠,٦٥ ٠,٤٩ ١٦ ٠,٧٦ ٠,٧٥ ٠,٧٨ ٠,٨٣ ٠,٨١ ٠,٧٤ ٠,٨٦ ٠,٨٠ ٠,٧٢ ٠,٧٢ ٠,٦٩ ٠,٧٢ ٠,٧٠ ١٧ ٠,٤٣ ٠,٥١ ٠,٤٩ ٠,٥٢ ٠,٤٨ ٠,٤٦ ٠,٤٥ ٠,٤٥ ٠,٣٩ ٠,٣٥ ٠,٣٩ ٠,٣١ ٠,٣٢ ١٨ ٠,٧٦ ٠,٦١ ٠,٦٩ ٠,٧٤ ٠,٨٠ ٠,٧٠ ٠,٧٣ ٠,٦٨ ٠,٦٧ ٠,٦٠ ٠,٦٩ ٠,٦٠ ٠,٥٧ ١٩ ٠,٦٣ ٠,٧١ ٠,٧٣ ٠,٧٢ ٠,٧٣ ٠,٧٤ ٠,٦٤ ٠,٦٤ ٠,٥٧ ٠,٥٥ ٠,٥٤ ٠,٤٩ ٠,٤٨ ٢٠ ٠,٦١ ٠,٦٥ ٠,٦٩ ٠,٦٨ ٠,٧٦ ٠,٦٨ ٠,٧٣ ٠,٦١ ٠,٥٨ ٠,٥٤ ٠,٥٢ ٠,٥٣ ٠,٤٦ ٢١ ٠,٤٣ ٠,٤٧ ٠,٤٧ ٠,٥٦ ٠,٥١ ٠,٤٨ ٠,٥٦ ٠,٥١ ٠,٣٩ ٠,٣٤ ٠,٣٦ ٠,٣٤ ٠,٢٧ ٢٢ ٠,٦٠ ٠,٦٥ ٠,٦٦ ٠,٦٩ ٠,٧١ ٠,٦٦ ٠,٦٤ ٠,٦٠ ٠,٥٧ ٠,٥١ ٠,٥٤ ٠,٥٣ ٠,٥١ ٢٣ ٠,٢٨ ٠,٣٩ ٠,٤٠ ٠,٣٣ ٠,٣٢ ٠,٢٩ ٠,٣٢ ٠,٣١ ٠,١٩ ٠,٢٢ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٠,١٣ ٢٤ ٠,٥٠ ٠,٥٩ ٠,٦٦ ٠,٥٩ ٠,٦٤ ٠,٦٠ ٠,٥٢ ٠,٥٤ ٠,٤٧ ٠,٣٤ ٠,٣٨ ٠,٣٥ ٠,٣٢ ٢٥ ٠,٣٥ ٠,٤١ ٠,٣٥ ٠,٤١ ٠,٣٩ ٠,٤٠ ٠,٤١ ٠,٤٣ ٠,٣٤ ٠,٢٨ ٠,٣١ ٠,٢٧ ٠,٢٤ ٢٦ ٠,٢٤ ٠,٣٣ ٠,٢٩ ٠,٢٧ ٠,٣٧ ٠,٣٣ ٠,٣٠ ٠,٢٢ ٠,٢٠ ٠,١٦ ٠,٢٠ ٠,١٧ ٠,١٠ ٢٧ ٠,٢٤ ٠,٢٧ ٠,٣٥ ٠,٣٠ ٠,٢٨ ٠,٢٥ ٠,٢٧ ٠,٣٢ ٠,١٧ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,١٢ ٠,١٦ ٢٨ ٠,١٩ ٠,١٧ ٠,٢٠ ٠,١٥ ٠,٢٠ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,٢٥ ٠,١٨ ٠,٢٠ ٠,١٧ ٠,٢٠ ٠,١٥ ٢٩ ٠,٤٠ ٠,٤٠ ٠,٥١ ٠,٤٤ ٠,٤٥ ٠,٥٠ ٠,٤١ ٠,٤٤ ٠,٣٧ ٠,٣٢ ٠,٣١ ٠,٣١ ٠,٣١ ٣٠ ٠,٣٤ ٠,٣٢ ٠,٤١ ٠,٣٨ ٠,٤٢ ٠,٤٢ ٠,٣٩ ٠,٤٢ ٠,٣٤ ٠,٢٧ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٣١ ٠,٢٤ ٠,٢٨ ٠,٢٨ ٠,٢٦ ٠,٣١ ٠,٣١ ٠,٣٧ ٠,٢٤ ٠,١٢ ٠,١٨ ٠,١٧ ٠,١٨ ٠,١٤ ٣٢ ٠,٣٦ ٠,٤١ ٠,٣٥ ٠,٣٩ ٠,٤١ ٠,٤٣ ٠,٤١ ٠,٣٦ ٠,٣٤ ٠,٣٢ ٠,٣١ ٠,٢٨ ٠,٢٧ ٣٣ ٠,١٩ ٠,٢٤ ٠,٢٦ ٠,٢٥ ٠,٢٨ ٠,١٩ ٠,٢٠ ٠,٢٠ ٠,١٧ ٠,١٤ ٠,١٥ ٠,١٧ ٠,١١ ٣٤ ٠,٢٤ ٠,٢٨ ٠,٣٥ ٠,٣٥ ٠,٣٤ ٠,٣٦ ٠,٢٢ ٠,٢٨ ٠,١٢ ٠,١٧ ٠,١٥ ٠,١٤ ٠,١٩ ٣٥ ٠,٠١٠ ٠,١٢ ٠,١٠ ٠,١١ ٠,١٦ ٠,١٦ ٠,١٠ ٠,٠٦ ٠,٠٧ ٠,٠٦ ٠,٠٨ ٠,١٢ ٠,٠٨ ٣٦ ١٦٢ جـــدول رقــم (٣) معاملات التمييز للفقرات في الأعمار المختلفة والعينة الكلية باستخدام طريقة مقارنة الأطراف. رقم الفئات العمرية الكلية العينة ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ الفقرة ٠,١٦ ٠,١٣ ٠,١٥ ٠,١٢ ٠,٠٩ ٠,٢٠ ٠,١٥ ٠,٠٥ ٠,٢٤ ٠,٠٩ ٠,١٥ ٠,٣٢ ٠,٢٧ ١ ٠,٢٣ ٠,١٩ ٠,١٢ ٠,١٥ ٠,١١ ٠,٠٥ ٠,٠٨ ٠,١٠ ٠,٤٢ ٠,٢٦ ٠,٢٨ ٠,٣٥ ٠,٤٢ ٢ ٠,٢٤ ٠,١٥ ٠,٢٧ ٠,١٢ ٠,١٤ ٠,١٢ ٠,١٠ ٠,١٨ ٠,٢٧ ٠,٣٣ ٠,٣٥ ٠,٣٢ ٠,٣٣ ٣ ٠,٣٠ ٠,١٩ ٠,٢٢ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٣١ ٠,٢٦ ٠,٣٦ ٠,٣٧ ٠,٣٥ ٠,٤٧ ٠,٢٩ ٤ ٠,٢٩ ٠,٣٢ ٠,١٧ ٠,٢١ ٠,٢٣ ٠,٢٩ ٠,٢٦ ٠,٢٦ ٠,٣٦ ٠,٤٠ ٠,٢٥ ٠,٣٥ ٠,٤٤ ٥ ٠,٢٠ ٠,٢١ ٠,١٧ ٠,١٢ ٠,٢٠ ٠,١٧ ٠,١٥ ٠,٢١ ٠,٣١ ٠٢١. ٠,٣٠ ٠,٣٨ ٠,١٦ ٦ ٠,٣٨ ٠,٣٢ ٠,٣٧ ٠,١٧ ٠,١٤ ٠,٣٧ ٠,٢٣ ٠,٣٨ ٠,٤٧ ٠٥١ ٠,٢٨ ٠,٣٨ ٠,٤٧ ٧ ٠,٤٠ ٠,٤٧ ٠,٢٩ ٠,٢١ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٠,١٥ ٠,٣٦ ٠,٣٨ ٠,٥٣ ٠,٥٠ ٠,٦٢ ٠,٤٩ ٨ ٠,٢٢ ٠,٢١ ٠,١٢ ٠,١٥ ٠,١١ ٠,١٢ ٠,١٠ ٠,١٨ ٠,٢٤ ٠,٣٠ ٠,٢٥ ٠,٢٩ ٠,٢٧ ٩ ٠,٥٢ ٠,٤٥ ٠,٤٤ ٠,٥٥ ٠,٤٦ ٠,٤١ ٠,٤٦ ٠,٤٩ ٠,٣٥ ٠,٦٥ ٠,٤٨ ٠,٥٦ ٠,٤٤ ١٠ ٠,٤٧ ٠,٣٨ ٠,٢٤ ٠,٢٧ ٠,٤٦ ٠,١٥ ٠,٣٦ ٠,٣٦ ٠,٥١ ٠,٤٩ ٠,٥٠ ٠,٧٦ ٠,٥١ ١١ ٠,٤٩ ٠,٤٥ ٠,٣٤ ٠,٣٣ ٠,٢٠ ٠,٣٤ ٠,٣٣ ٠,٤٩ ٠,٤٩ ٠,٦٧ ٠,٦٣ ٠,٥٦ ٠,٥٣ ١٢ ٠,٤٢ ٠,٣٠ ٠,٢٠ ٠,٣٩ ٠,٥٧ ٠,٣٤ ٠,٢٦ ٠,٥٦ ٠,٤٤ ٠,٣٥ ٠,٣٥ ٠,٥٩ ٠,٣٣ ١٣ ٠,٤٤ ٠,٥٣ ٠,٣٧ ٠,٣٦ ٠,٣٧ ٠,٢٤ ٠,١٨ ٠,٣٨ ٠,٤٩ ٠,٥١ ٠,٤٣ ٠,٤١ ٠,٦٧ ١٤ ٠,٤٧ ٠,٤٧ ٠,٣٧ ٠,٣٩ ٠,٤٠ ٠,٤٤ ٠,٢٨ ٠,٥٦ ٠,٥٦ ٠,٤٤ ٠,٣٥ ٠,٥٣ ٠,٤٢ ١٥ ٠,٥٢ ٠,٤٠ ٠,٣٢ ٠,٤٥ ٠,٣٤ ٠,٥٤ ٠,٣٨ ٠,٥٤ ٠,٥١ ٠,٦٥ ٠,٥٠ ٠,٦٢ ٠,١٦ ١٦ ٠,٣٧ ٠,٣٤ ٠,٣٧ ٠,١٨ ٠,٢٣ ٠,٤١ ٠,٣١ ٠,٤٦ ٠,٤٢ ٠,٣٠ ٠,٢٣ ٠,٣٨ ٠,٣٦ ١٧ ٠,٥٦ ٠,٥٣ ٠,٤٤ ٠,٦١ ٠,٦٠ ٠,٦٣ ٠,٥٩ ٠,٤٤ ٠,٥١ ٠,٤٩ ٠,٤٣ ٠,٥٠ ٠,٥٨ ١٨ ٠,٤٠ ٠,٤٠ ٠,٣٢ ٠,٢١ ٠,٢٦ ٠,٤٤ ٠,٠٣ ٠,٤١ ٠,٤٢ ٠,٤٤ ٠,٣٣ ٠,٥٣ ٠,٥١ ١٩ ٠,٥٣ ٠,٤٧ ٠,٧١ ٠,٤٨ ٠,٥١ ٠,٥١ ٠,٣١ ٠,٥٤ ٠,٤٤ ٠,٤٧ ٠,٥٣ ٠,٧١ ٠,٤٤ ٢٠ ٠,٦٤ ٠,٦٤ ٠,٧٣ ٠,٧٣ ٠,٤٩ ٠,٥٦ ٠,٤٩ ٠,٦٧ ٠,٥٦ ٠,٦٠ ٠,٥٣ ٠,٥٠ ٠,٦٠ ٢١ ٠,٦٥ ٠,٦٤ ٠,٥٦ ٠,٥٨ ٠,٦٣ ٠,٧٣ ٠,٥٤ ٠,٤٤ ٠,٧١ ٠,٤٩ ٠,٦٣ ٠,٦٢ ٠,٥٣ ٢٢ ٠,٥٣ ٠,٤٧ ٠,٦١ ٠,٥٨ ٠,٣١ ٠,٦٦ ٠,٤١ ٠,٥٩ ٠,٥٣ ٠,٤٠ ٠,٥٨ ٠,٥٦ ٠,٤٩ ٢٣ ٠,٣٩ ٠,٤٠ ٠,٥٩ ٠,٥٨ ٠,٤٦ ٠,٤٦ ٠,٢٨ ٠,١٨ ٠,٤٢ ٠,١٦ ٠,١٥ ٠,٤١ ٠,٢٠ ٢٤ ٠,٥٨ ٠,٤٩ ٠,٤٦ ٠,٥٥ ٠,٣١ ٠,٥٤ ٠,٦٧ ٠,٦٧ ٠,٦٢ ٠,٤٤ ٠,٤٨ ٠,٥٠ ٠,٥٣ ٢٥ ٠,٤٧ ٠,٣٨ ٠,٦١ ٠,٥٥ ٠,٤٠ ٠,٣٤ ٠,٥٤ ٠,٥٤ ٠,٤٩ ٠,٥٣ ٠,٣٥ ٠,٣٨ ٠,٢٧ ٢٦ ٠,٤١ ٠,٥١ ٠,٤٩ ٠,٣٩ ٠,٥١ ٠,٤٤ ٠,٤٤ ٠,٣٨ ٠,٢٧ ٠,٣٣ ٠,٢٨ ٠,١٢ ٠,٢٤ ٢٧ ٠,٣٣ ٠,٣٨ ٠,٣٩ ٠,٣٦ ٠,٤٩ ٠,٣٧ ٠,١٠ ٠,٥١ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,٢٠ ٠,١٨ ٠,٢٩ ٢٨ ٠,٢٨ ٠,٢٦ ٠,٤٨ ٠,١٥ ٠,٣٧ ٠,٤٩ ٠,٢١ ٠,٤٤ ٠,٢٠ ٠,٣٣ ٠,٢٨ ٠,٢٦ ٠,٢٠ ٢٩ ٠,٥٦ ٠,٦٢ ٠,٦٨ ٠,٦٧ ٠,٤٣ ٠,٥٩ ٠,٥٩ ٠,٧٢ ٠,٥٣ ٠,٥١ ٠,٣٨ ٠,٣٥ ٠,٤٢ ٣٠ ٠,٥٠ ٠,٤٥ ٠,٥٤ ٠,٤٨ ٠,٥٤ ٠,٥٩ ٠,٥٤ ٠,٤١ ٠,٤٤ ٠,٥٣ ٠,٤٣ ٠,٣٥ ٠,٣٨ ٣١ ٠,٣٩ ٠,٥١ ٠,٣٧ ٠,٢٧ ٠,٤٦ ٠,٣٩ ٠,٦٤ ٠,٢٨ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٤٠ ٠,٢١ ٠,٢٧ ٣٢ ٠,٤٤ ٠,٥١ ٠,٣٧ ٠,٥٥ ٠,٣٧ ٠,٣٩ ٠,٤٦ ٠,٥٦ ٠,٤٤ ٠,٣٣ ٠,٤٠ ٠,٢٦ ٠,٣٣ ٣٣ ٠,٣٢ ٠,٥١ ٠,٣٤ ٠,٣٩ ٠,٣٧ ٠,٣٩ ٠,٢١ ٠,٤١ ٠,٢٤ ٠,١٦ ٠,٣٣ ٠,١٨ ٠,١١ ٣٤ ٠,٤٠ ٠,٣٠ ٠,٥٦ ٠,٣٩ ٠,٤٩ ٠,٤٩ ٠,٤١ ٠,٣٣ ٠,٢٠ ٠,٤٠ ٠,٢٠ ٠,٢١ ٠,٣٦ ٣٥ ٠,١٠ ٠,٠٦ ٠,٢٠ ٠,١٨ ٠,٢٦ ٠,١٢ ٠,١٨ ٠,٠٨ ٠,٠٩ ٠ ٠,٠٣ ٠,١٢ ٠,٠٢ ٣٦ ١٦٣ جـــدول رقــم (٤) تباين الفقرات في الفئات العمرية والعينة الكلية. رقم الفئات العمرية الكلية العينة ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ الفقرة ٠,٠٧ ٠,٧ ٠,٠٨ ٠,٠٥ ٠,٠٣ ٠,٠٦ ٠,٠٦ ٠,٠٤ ٠,١١ ٠,٠٧ ٠,٠٦ ٠,١١ ٠,١٠ ١ ٠,٠٨ ٠,٠٨ ٠,٠٦ ٠,٠٥ ٠,٠٣ ٠,٠٤ ٠,٠٣ ٠,٠٣ ٠,١١ ٠,١١ ٠,٠٨ ٠,١٢ ٠,١٥ ٢ ٠,٠٩ ٠,٠٤ ٠,٠٩ ٠,٠٥ ٠,٠٦ ٠,٠٩ ٠,٠٥ ٠,٠٨ ٠,٠٩ ٠,١٥ ٠,١٣ ٠,١١ ٠,١٣ ٣ ٠,١٣ ٠,١٠ ٠,١٣ ٠,١٤ ٠,٠٨ ٠,١٠ ٠,١٠ ٠,١٣ ٠,١٣ ٠,١٧ ٠,١٥ ٠,١٩ ٠,١٦ ٤ ٠,١٤ ٠,١٢ ٠,١١ ٠,١٣ ٠,١٠ ٠,١٢ ٠,١٣ ٠,١١ ٠,١٥ ٠,١٦ ٠,١٨ ٠,١٤ ٠,١٦ ٥ ٠,٠٩ ٠,٠٨ ٠,٠٨ ٠,٠٥ ٠,٠٥ ٠,٠٧ ٠,٠٦ ٠,٠٩ ٠,١٢ ٠,٠٩ ٠,١٣ ٠,١٤ ٠,٠٩ ٦ ٠,١٥ ٠,١٥ ٠,١٤ ٠,٠٩ ٠,٠٩ ٠,١١ ٠,٠٨ ٠,١٢ ٠,١٨ ٠,١٦ ٠,١٨ ٠,٢٠ ٠,١٩ ٧ ٠,١٧ ٠,١٦ ٠,١١ ٠,١١ ٠,١٥ ٠,١٣ ٠,١٤ ٠,١٥ ٠,١٩ ٠,٢١ ٠,١٩ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٨ ٠,٠٨ ٠,١١ ٠,٠٨ ٠,٠٤ ٠,٠٦ ٠,٠٣ ٠,٠٤ ٠,٠٦ ٠,٠٨ ٠,١٢ ٠,٠٩ ٠,٠٩ ٠,١٠ ٩ ٠,١٩ ٠,١٧ ٠,١٦ ٠,١٥ ٠,١٣ ٠,١٦ ٠,١٥ ٠,١٧ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢١ ١٠ ٠,١٦ ٠,١٣ ٠,١١ ٠,١٣ ٠,١٠ ٠,١٣ ٠,١٢ ٠,١٥ ٠,١٨ ٠,٢١ ٠,٢١ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ١١ ٠,١٨ ٠,١٧ ٠,١٦ ٠,١٣ ٠,١٥ ٠,١٢ ٠,١٢ ٠,١٧ ٠,١٨ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,٢٣ ١٢ ٠,٢١ ٠,٢١ ٠,١٨ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,١٧ ٠,٢١ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢٥ ٠,٢٢ ١٣ ٠,١٦ ٠,١٦ ٠,١٢ ٠,١٢ ٠,١١ ٠,١١ ٠,١٠ ٠,١٤ ٠,١٨ ٠,١٩ ٠,٢٠ ٠,١٩ ٠,٢٤ ١٤ ٠,٢٢ ٠,٢٠ ٠,٢٠ ٠,٢١ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,٢٣ ٠,٢٥ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ١٥ ٠,٢١ ٠,٢٠ ٠,١٨ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,٢٠ ٠,١٥ ٠,٢٠ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,٢٣ ٠,٢٥ ١٦ ٠,١٨ ٠,١٩ ٠,١٧ ٠,١٤ ٠,١٦ ٠,١٩ ٠,١٢ ٠,١٦ ٠,٢٠ ٠,٢ ٠,٢١ ٠,٢١ ٠,٢١ ١٧ ٠,٢١ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢١ ٠,٢٢ ١٨ ٠,٢٢ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,١٦ ٠,٢١ ٠,٢٠ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ١٩ ٠,٢٣ ٠,٢١ ٠,٢٠ ٠,٢٠ ٠,٢٠ ٠,١٩ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٢٠ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢١ ٠,٢٢ ٠,١٩ ٠,٢٢ ٠,٢٠ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٢١ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٠ ٢٢ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٠,٢١ ٠,٢١ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٢٣ ٠,٢٠ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢١ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,١٦ ٠,١٧ ٠,١٨ ٠,١٧ ٠,١١ ٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٢ ٢٥ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٣ ٠,٢٠ ٠,٢١ ٠,٢٠ ٠,١٩ ٢٦ ٠,١٨ ٠,٢٢ ٠,٢١ ٠,٢٠ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,٢١ ٠,١٧ ٠,١٦ ٠,١٣ ٠,١٥ ٠,١٤ ٠,٠٩ ٢٧ ٠,١٨ ٠,٢٠ ٠,٢٣ ٠,٢١ ٠,٢١ ٠,١٩ ٠,٢٠ ٠,٢٢ ٠,١٤ ٠,١٨ ٠,١٧ ٠,١١ ٠,١٣ ٢٨ ٠,١٥ ٠,١٤ ٠,١٦ ٠,١٣ ٠,١٦ ٠,١٧ ٠,١٥ ٠,١٩ ٠,١٥ ٠,١٦ ٠,١٤ ٠,١٦ ٠,١٣ ٢٩ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢١ ٠,٢٢ ٣٠ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٢ ٠,٢٠ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,١٧ ٣١ ٠,١٨ ٠,٢٠ ٠,٢٠ ٠,١٩ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢٤ ٠,١٩ ٠,١١ ٠,١٥ ٠,١٤ ٠,١٥ ٠,١٢ ٣٢ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٤ ٠,٢٤ ٠,٢٥ ٠,٢٤ ٠,٢٣ ٠,٢٥ ٠,٢٢ ٠,٢٢ ٠,٢٠ ٠,٢٠ ٣٣ ٠,١٦ ٠,١٨ ٠,١٩ ٠,١٩ ٠,٢٠ ٠,١٦ ٠,١٦ ٠,١٦ ٠,١٤ ٠,١٢ ٠,١٣ ٠,١٤ ٠,٠٩ ٣٤ ٠,١٨ ٠,٢٠ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,٢٣ ٠,١٧ ٠,٢٠ ٠,١١ ٠,١٥ ٠,١٣ ٠,١٢ ٠,١٥ ٣٥ ٠,٠٩ ٠,١١ ٠,٠٩ ٠,١٠ ٠,١٤ ٠,١٣ ٠,٠٩ ٠,٠٦ ٠,٠٦ ٠,٠٥ ٠,٠٧ ٠,١١ ٠,٠٧ ٣٦ ١٦٤ جــدول رقــم (٥) الدرجة الخام وما يقابلها من معايير مئينية للفئات العمرية. الفئة العمرية الدرجة الخام ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ ١ ٢ ٣ ١ ٤ ٣ ٥ ٥ ٢ ٦ ٣ ٦ ٣ ٧ ٤ ٣ ٧ ٥ ٨ ٦ ٤ ٨ ٦ ٩ ٢ ٥ ٨ ٦ ١٠ ٦ ١٠ ٣ ٢ ٣ ٩ ١٠ ٧ ١٥ ١٢ ١١ ٤ ٥ ٤ ٣ ٤ ٥ ١١ ١٣ ٩ ١٦ ١٦ ١٢ ٩٠ ٧ ٦ ٤ ٥ ٧ ١٦ ١٧ ١١ ٢٠ ٢١ ١٣ ١١ ٨ ٨ ٥ ٧ ٥ ٩ ٢٠ ٢٢ ١٣ ٢٤ ٢٥ ١٤ ١٢ ١٠ ٩ ٦ ٨ ٦ ١٤ ٢٣ ٢٥ ٢٠ ٢٥ ٣٣ ١٥ ١٤ ١٣ ١١ ٨ ١١ ٨ ١٥ ٢٤ ٣١ ٢٥ ٣١ ٣٩ ١٦ ١٩ ١٤ ١٦ ١٠ ٤ ٩ ٢١ ٣٠ ٣٥ ٣١ ٣٦ ٤٧ ١٧ ٢٢ ١٧ ١٨ ١٥ ١٧ ١٥ ٢٥ ٣٣ ٤٠ ٣٧ ٤٣ ٥٣ ١٨ ٢٦ ٢٤ ٢٢ ٢٠ ٢١ ١٨ ٢٩ ٤١ ٤٨ ٤٦ ٤٦ ٥٩ ١٩ ٢٣ ٣٠ ٢٤ ٢٤ ٢٨ ٢٥ ٣٢ ٤٩ ٥٤ ٥٦ ٥٤ ٦٦ ٢٠ ٤١ ٣٦ ٢٩ ٢٨ ٣٨ ٣٢ ٣٦ ٥٥ ٦٠ ٦٧ ٥٨ ٦٩ ٢١ ٤٧ ٤٢ ٣٣ ٣٢ ٤١ ٤١ ٤٣ ٦٣ ٦٧ ٧٤ ٦٨ ٧٧ ٢٢ ٥٦ ٤١ ٤٣ ٣٨ ٤٧ ٤٧ ٥٤ ٧٠ ٧٥ ٧٧ ٧٤ ٨١ ٢٣ ٦١ ٥٤ ٥١ ٥٠ ٥٥ ٥٦ ٦٣ ٧٧ ٨٠ ٨٠ ٨٤ ٨٧ ٢٤ ٦٨ ٥٩ ٦١ ٥٧ ٦٢ ٦٣ ٦٨ ٨٢ ٨٦ ٨٤ ٩٠ ٩١ ٢٥ ٧٣ ٦٦ ٧٣ ٦٣ ٦٩ ٧٤ ٧٥ ٨٦ ٨٩ ٨٨ ٩٢ ٩٣ ٢٦ ٧٩ ٧٣ ٧٦ ٧٠ ٧٥ ٧٩ ٨٠ ٨٩ ٩٣ ٩٠ ٩٣ ٩٥ ٢٧ ٨٦ ٧٨ ٨٢ ٧٨ ٧٨ ٨٦ ٨٢ ٩٣ ٩٥ ٩٣ ٩٦ ٩٦ ٢٨ ٨٠ ٨٦ ٨٦ ٩٠ ٨٣ ٩١ ٨٨ ٩٦ ٩٧ ٩٧ ٩٧ ٩٨ ٢٩ ٩٢ ٨٩ ٩٠ ٩٣ ٩١ ٩٣ ٩٢ ٩٧ ٩٩ ٩٨ ٩٩ ٣٠ ٩٤ ٩٤ ٩٥ ٩٥ ٩٤ ٩٥ ٩٥ ٩٨ ٩٩ ٣١ ٩٦ ٩٧ ٩٨ ٩٦ ٥٦ ٩٧ ٩٩ ٣٢ ٩٨ ٩٨ ٩٩ ٩٨ ٩٨ ٩٩ ٣٣ ٩٩ ٣٤ ٣٥ ٣٦ ١٦٥ جـــدول رقــم (٦) يوضح مقارنة معايير التقنين السعودي بمعايير التقنينات الأخرى. المئينيات التقنين الفئات العمرية ١٨,٥ ١٨ ١٧,٥ ١٧ ١٦,٥ ١٦ ١٥,٥ ١٥ ١٤,٥ ١٤ ١٣,٥ ١٣ ٣٢ ٣١ ٣١ ٣١ ٣١ ٣١ ٣١ ٢٨ ٢٧ ٢٨ ٢٧ ٢٧ السعودي ٣٢ ٣٢ ٣٢ ٣٢ ٣٢ ٣١ ٢٩ ٢٨ ٢٧ ٢٦ ٢٦ ٢٦ الصيني ٣٣ - - - - - ٢٧ ٢٦ ٢٥ ٢٣ ٢٢ ٢٢ البريطاني - - - - ٢٧ ٢٦ ٢٥ ٢٤ ٢٣ ٢٢ ٢١ ١٩ الأمريكي ٩٥ ٢٣ ٢٢ - ٢١ - ٢٠ - ١٩ ١٨ ١٨ ١٧ ١٧ الأردني ٢٩ ٣٠ ٣٠ ٢٩ ٢٩ ٢٨ ٢٩ ٢٧ ٢٦ ٢٧ ٢٥ ٢٤ السعودي ٣١ ٣١ ٣٠ ٣٠ ٣٠ ٢٩ ٢٧ ٢٦ ٢٥ ٢٥ ٢٥ ٢٥ الصيني ٣١ - - - - - ٢٣ ٢٣ ٢٢ ٢٢ ٢١ ١٩ البريطاني - - - - ٢٥ ٢٤ ٢٢ ٢١ ٢٠ ١٩ ١٨ ١٧ الأمريكي ٩٠ ٢١ ٢٠ - ١٩ - ١٨ - ١٧ ١٧ ١٦ ١٥ ١٥ الأردني ٢٦ ٢٧ ٢٦ ٢٧ ٢٧ ٢٦ ٢٦ ٢٣ ٢٣ ٢٢ ٢٣ ٢١ السعودي ٢٩ ٢٨ ٢٨ ٢٧ ٢٥ ٢٥ ٢٤ ٢٤ ٢٤ ٢٤ ٢٤ ٢٣ الصيني ٢٧ - - - - - ١٨ ١٨ ١٧ ١٧ ١٦ ١٦ البريطاني - - - - ٢٠ ١٩ ١٨ ١٧ ١٦ ١٦ ١٥ ١٤ الأمريكي ٧٥ ١٧ ١٦ - ١٥ - ١٥ - ١٤ ١٣ ١٣ ١٢ ١٢ الأردني ٢٢ ٢٣ ٢٣ ٢٤ ٢٣ ٢٣ ٢٢ ٢٠ ١٩ ١٩ ١٩ ١٧ السعودي ٢٦ ٢٥ ٢٤ ٢٤ ٢٣ ٢٢ ٢١ ٢١ ٢١ ٢١ ٢٠ ١٩ الصيني ٢٢ - - - - - ١٤ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١١ البريطاني - - - - ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١١ ١٠ ٩ الأمريكي ٥٠ ١٣ ١٢ - ١٢ - ١١ - ١٠ ١٠ ١٠ ٩ ٩ الأردني ١٨ ١٩ ٢٠ ٢٠ ١٩ ٢٠ ١٨ ١٦ ١٥ ١٥ ١٥ ١٤ السعودي ٢٣ ٢٢ ٢١ ٢٠ ١٩ ١٨ ١٧ ١٧ ١٧ ١٧ ١٦ ١٥ الصيني ١٧ - - - - - ١٠ ١٠ ١٠ ١٠ ٩ ٨ البريطاني - - - - ١٠ ٩ ٩ ٨ ٨ ٧ ٧ ٦ الأمريكي ٢٥ ٨ ٨ - ٨ - ٧ - ٧ ٧ ٧ ٦ ٦ الأردني ١٣ ١٥ ١٥ ١٧ ١٥ ١٧ ١٤ ١١ ١١ ١٢ ١٠ ١٠ السعودي ٢٠ ١٩ ١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٣ ١٣ ١٣ ١٣ ١٢ ١١ الصيني ١٢ - - - - - ٧ ٧ ٧ ٧ ٦ ٥ البريطاني - - - - ٧ ٧ ٦ ٦ ٥ ٥ ٤ ٣ الأمريكي ١٠ ٥ ٤ - ٤ - ٤ - ٤ ٣ ٣ ٣ ٣ الأردني ١٢ ١٢ ١٢ ١٤ ١٣ ١٤ ١٢ ١٠ ٨ ٩ ٦ ٥ السعودي ١٧ ١٦ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ٩ ٩ ٩ ٩ ٩ ٨ الصيني ٩ - - - - - ٥ ٥ ٥ ٤ ٤ ٣ البريطاني - - - - ٤ ٤ ٤ ٤ ٣ ٣ ٣ ٢ الأمريكي ٥ ٢ ٢ - ٢ - ٢ - ٢ ١ ١ ١ ١ الأردني

المراجع

www.abegs.org/sites/Research/DocLib/%D9%86%D9%81%D8%B3%D9%8A%D8%A9/%D8%AA%D9%82%D9%86%D9%8A%D9%86%20%D8%A7%D8%AE%D8%AA%D8%A8%D8%A7%D8%B1%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B5%D9%81%D9%88%D9%81%D8%A7%D8%AA%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%AA%D8%AA%D8%A7%D8%A8%D8%B9%D8%A9%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%AA%D9%82%D8%AF%D9%85%20%D8%B9%D9%84%D9%89%20%D8%B7%D9%84%D8%A7%D8%A8%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%B1%D8%AD%D9%84%D8%AA%D9%8A%D9%86%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D8%AA%D9%88%D8%B3%D8%B7%D8%A9%20%D9%88%D8%A7%D9%84%D8%AB%D8%A7%D9%86%D9%88%D9%8A%D8%A9.pdfموسوعة الأبحاث العلمية

التصانيف

الأبحاث