أثر بعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد بكلية المعلمين بالدمام في نمو مرحلة التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه

المملكة العربية السعودية وزارة التعليم العالي جامعة أم القرى أثر بعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد بكلية المعلمين بالدمام في نمو مرحلة التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه إعداد الطالب يحي بن عبد االله بن يحي الرافعي إشراف الدكتور أحمد بن السيد بن محمد إسماعيل دراسة مقدمة إلى قسم علم النفس بكلية التربية بجامعة أم القرى بمكة المكرمة متطلب تكميلي لنيل درجة الماجستير في علم النفس تخصص تعلم 1421هـ - 2001م PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.comأ ملخص الدراسة تتمثل مشكلة الدراسة الحالية في محاولة معرفة أثر بعض المقررات المقدمـة للطـلاب الجـدد بكليـة المعلمين بالدمام في نمو مرحلة التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه. وهدفت الدراسة الحاليـة إلـى معرفـة مرحلة التفكير التي يقع فيها الطلاب الجدد بكلية المعلمين بالدمام وفق نظريـة بياجيـه، وعلاقتهـا بـالعمر الزمني والتحصيل الدراسي، أيض ًا هدفت هذه الدراسة إلى كشف الفروق في مرحلة التفكير تبع ًا للتخـصص، ومعرفة تأثير بعض المقررات التي يدرسها الطالب في الكلية في نمو مرحلة التفكير التجريدي. وقد تكونـت عينة الدراسة من 150 طالب ًا يمثلون ثلاث تخصصات: قرآنية ، ولغة عربية ، وعلمي، بواقع 50 طالب ًا فـي كل تخصص، تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة. وقد استخدم الباحـث فـي هـذه الدراسـة اختبـار الاستدلالات المنطقية لقياس مرحلة التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه ترجمـة وتقنيـين المقوشـي عـام (1983). وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: أظهرت نتائج الفرض الأول أن نسبة 74% من عينة البحث، أي111 طالب ًا يقعون في مرحلة التفكير المحسوس، ونسبة 26% من عينة البحث، أي 39 طال ًبا يقعـون فـي المرحلة الانتقالية، بينما لم يصل أحد من أفراد العينة إلى مرحلة التفكير التجريدي، مـع العلـم أن متوسـط العمر 19.03 سنة تقريب ًا. لاتوجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكليـة لمرحلـة التفكيـر والعمـر الزمني. توجد علاقة موجبة ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكيـر والتحـصيل الدراسـي. لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في الدرجة الكلية لمرحلة التفكير تبع ًا للتخصص. لايوجـد تـأثير لـبعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد بكليات المعلمين في نمو التفكير التجريدي تبع ًا للتخـصص. وعلـى ضـوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة أوصى الباحث بالتوصيات التالية: يجب الاهتمام بالمناهج الدراسـية فـي جميع مراحل التعليم بحيث تعمل على تنمية التفكير التجريدي لدى الطلاب، وجعلها تقـوم علـى الأنـشطة والتطبيقات التي تساعد على النمو المعرفي والابتعاد بها عن التلقين والحفظ. يجب إعادة النظر فـي أعـداد المعلمين، وكذلك ينبغي التعرف على مستويات نمو المعلمين العقلية والمعرفية، وقد يساعد ذلك في تـوزيعهم بصورة مقبولة عند التحاقهم بالعمل، بحيث يقوم المدرسون أو المعلمون الذين لم يصلوا للمرحلـة المجـردة بتدريس المناهج المبنية على المفاهيم المحسوسة أكثر من المفاهيم المجردة. تشجيع الطلاب على الاكتـشاف والابتكار وحل المسائل والمشاكل بعدة طرق، من خلال مواقف تعليمية مقصودة يتضمنها المـنهج. توعيـة الآباء والأمهات بأهمية قضاء وقت كافي مع الأبناء وتوفير الألعاب التعليميـة التـي تـساعد علـى النمـو المعرفي. يجب الاهتمام بمادة القراءة، وان تحظى بالإهتمام اللازم، فقد يتعثر الطالب في المـواد العلميـة أو غيرها، لعدم قدرته على التعبير، أو فهم التعاريف، أو عدم إستيعاب بعض المفردات، وهذا بدوره قد يـنعكس على جميع المواد الأخرى. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.comب الإهـــــــــــــــــــداء يسعدني ويشرفني أن أهدي هذا الجهد العلمي المتواضع إلى والدي ووالدتي إلى زوجتي وابني إلى كل طالب علم إلى كل من شجعني وساهم في إخراج هذا العمل المتواضع PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.comج شـــكـــر وتـــقـــديـــر الحمد الله الذي ينتهي إليه حمد الحامدين ولديه يزداد شكر الشاكرين، الحمد الله الذي خلق الإنسان وعلمه البيان والصلاة والسلام على أشرف الأنبياء والمرسلين سيدنا محمـد وعلـى آلـه وصـحبه أجمعين. وإنني بعد شكر االله عز وجل على ما أولاني من نعمه الظاهرة والباطنة، أتقدم بجزيـل الـشكر ووافر الامتنان والاعتراف بالفضل إلى والدي العزيزين أطال االله في عمرهمـا ومتعهمـا بالـصحة والعافية على حسن تربيتهما لي صغير ًا ورعايتي والاهتمام بي كبير ًا ودعائهما لي دائمـ ًا بـالتوفيق والنجاح وسداد الرأي فلهما مني كل شكر وتقدير سائلا المولى عز وجل أن يجزيهمـا عنـي وعـن جميع إخواني وأخواتي خير ما جزي به والد عن ولده. وأشكر االله تعالى أن هداني للخوض في هذا البحث وأعانني على إنجازه بتوفيقه، ثم أتقدم بالشكر والتقدير إلى كل من مد يد العون والمساعدة لإكمال هذا البحث، وأخص بالشكر سعادة الدكتور أحمد السيد المشرف على الرسالة، الذي أكرمني بتواضعه وحسن تعامله وخلقه وسعة صدره وتوجيهاتـه التي كان لها أبلغ الأثر في تذليل المصاعب وتخطي العقبات. والشكر والتقدير موصول إلى سعادة الأستاذ الدكتور محمد حمزة السليماني، وسـعادة الـدكتور هشام مخيمر اللذين تفضلا بمناقشة خطة البحث وتزويدي بمرئياتهما وتوجيهاتهما وتعديلاتهما التـي كان لها كبير الأثر. كما أقدم شكري وتقديري لأعضاء لجنة المناقشة سعادة الأستاذ الدكتور محمد حمزة الـسليماني، وسعادة الدكتور هشام مخيمر لتفضليهما بقبول مناقشة هذه الرسالة. كما أوجه شكري وتقديري لجميع أعضاء هيئة التدريس في قسم علم الـنفس الـذين درسـوني ونهلت من علمهم وتعلمت واستفدت من خبراتهم وكان لهم الفضل بعد االله في وصـولي إلـى هـذا المستوى. وأقدم الشكر والعرفان لجامعة أم القرى التي فتحت لي أبوابها ومكتباتهـا، ومركـز المعلومـات والحاسب الآلي لمساعدتي في إنهاء دراستي وتحليل نتائجها، وأخص في هذا المقام سـعادة الأسـتاذ الدكتور ربيع سعيد طه لمساعدته لي في التحليل الإحصائي لنتائج الدراسة. وا الهادي إلى سواء السبيل... الباحث PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.comد قائمة المحتويات ملخص الدراسة .....................................................................................أ الإهـــــــــــــــــــداء....................................................... ب شـــكـــر وتـــقـــديـــر.......................................................... ج قائمة المحتويات.................................................................................... د الفصل الأول المدخل إلى الدراسة: مشكلة الدراسة...............................................................2 مقدمة ..............................................................................................2 المشكلة وتساؤلات الدراسة ........................................................................3 أهمية الدراسة......................................................................................5 أهداف الدراسة .....................................................................................6 مصطلحات الدراسة.................................................................................7 حدود الدراسة ......................................................................................8 الفصل الثاني الإطار النظري والدراسات السابقة ............................................................... 10 ً أولا الإطارالنظري ................................................................................ 10 نبذة مختصرة عن حياة واتجاهات بياجيه ........................................................ 10 الأساس الفلسفي لنظرية بياجيه .................................................................. 11 الأساس البيولوجي عند بياجيه ................................................................... 11 طريقة بياجيه في البحث.......................................................................... 12 المسلمات التي تقوم عليها نظرية بياجيه في التعلم .............................................. 12 المصطلحات الرئيسية في نظرية بياجيه .......................................................... 13 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.comه مراحل النموالمعرفي عند بياجيه ................................................................. 17 ً أولا – المرحلة الحس حركية..................................................................... 18 ثاني ًا- مرحلة ماقبل العمليات ................................................................... 18 أ- طور ما قبل المفاهيم.......................................................................... 18 ب- الطور الحدسي............................................................................... 18 ثالث ًا - مرحلةالعمليات المادية.................................................................... 19 رابع ًا – مرحلةالتفكيرالمجرد...................................................................... 19 التطبيقات التربوية لنظرية بياجيه ................................................................ 21 ثاني ًا الدراسات السابقة ........................................................................... 22 ً أولا دراسات تناولت معرفة مرحلة التفكير وفق نظرية بياجيه ................................... 22 ثاني ًا دراسات تناولت العلاقة بين مرحلة التفكير والعمر الزمني.................................. 24 ثالث ًا دراسات تناولت العلاقة بين مرحلة التفكير والتحصيل الدراسي ............................. 25 رابع ًا دراسات تناولت العلاقة بين مرحلة التفكير والتخصص.................................... 26 التعقيب على الدراسات السابقة................................................................... 27 فروض الدراسة .................................................................................. 29 الفصل الثالث منهج وإجراءت الدراسة.......................................................................... 31 1- منهج الدراسة................................................................................ 31 2- مجتمع الدراسة .............................................................................. 31 3- عينة الدراسة ................................................................................ 32 4- أداة الدراسة.................................................................................. 33 وصف الأداة...................................................................................... 34 طريقة التصحيح .................................................................................. 34 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.comو ثبات الأداة....................................................................................... 35 صدق الأداة....................................................................................... 35 5- إجراءات الدراسة وجمع المعلومات.......................................................... 36 6- الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة ................................................. 36 الفصل الرابع تحليل ومناقشة نتائج الدراسة .................................................................... 38 تمهيد............................................................................................. 38 النتائج الخاصة بالفرض الأول.................................................................... 38 النتائج الخاصة بالفرض الثاني ................................................................... 43 النتائج الخاصة بالفرض الثالث................................................................... 47 النتائج الخاصة بالفرض الرابع................................................................... 50 النتائج الخاصة بالفرض الخامس................................................................. 51 الفصل الخامس خلاصة النتائج التوصيات والمقترحات ........................................................... 56 ملخص النتائج.................................................................................... 56 التوصيات......................................................................................... 56 المقترحات........................................................................................ 57 الــمــراجــع............................................................................... 58 الملاحق .......................................................................................... 65 ورقة الإجابة ..................................................................................... 78 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com- 1 - الفصل الأول المدخل إلى الدراسة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com2 الفصل الأول المدخل إلى الدراسة: مشكلة الدراسة ــــــــــــــــــــــــــــــ مقدمة: الحمد الله رب العالمين والصلاة والسلام على نبينا محمد وعلى آله وصحبه أجمعين، وبعد: لاشك أن أزمة التعليم وصلت إلى المدرسة والمعلم والمنهج والطالب وأن الحـصيلة رغـم كـل المجهودات لازالت حصيلة متواضعة، تحتاج إلى العديد من البحوث والدراسات التي تجيب عن:كيف يمكن أن تتحقق الأهداف بطريقة عملية؟ كيف يمكن أن نرتفع بمستوى المعلم؟ كيف يمكن رفع كفاية المعلم الحالي؟ لاشك أنه تحد خطير. والمعلم الكفء يمثل دون شك ذخيرة قومية كبيرة، ذلك إن تكوين جيل بأكمله أنما يعتمد اعتمـاد ًا كبير ًا على ما يتصف به ذلك المعلم من سمات أوصفات عقلية ومعرفية ونفسية واجتماعية وتربويـة، تعاونه على أداء هذه المهمة بنجاح. إذن فإن للمعلم وطريقته واستراتيجيات تفكيره التي يتعامل بهـا مع تلاميذه تأثير ًا يوجه وينظم عمليات تفكير التلاميذ وكذلك يؤثر على أنماطهم المعرفية(القوصـي، .(22، 1975 إن فهم أساليب تفكير الأطفال، والطلاب بصفة عامة، وطرق معرفتهم بالعالم المحيط بهـم، هـو أمر ذو علاقة وثيقة بالعملية التعليمية، فلكي يفهم المعلم كيف يسلك طلابه وكيـف يتغيـر سـلوكهم وتفكيرهم، عليه أن يعرف كيف يتعلمون، وماذا يتعلمون، وكيف يستخدمون ما تعلمـوه، وللحـصول على هذا النوع من المعرفة، عليه أن يدرس عمليات النمو المعرفي، التي تشكل محور التقاء هام بين علم نفس النمو وعلم النفس التربوي(نشواتي، 150 ،1985). ويعتبر جان بياجيه Jean Piaget أحد علماء النفس القلائل الذين كرسوا جهودهم لدراسة النمـو العقلي والمعرفي لدى الأطفال، قرابة نصف قرن من الزمان، حيث أجرى العديد من البحـوث ألـف الكثير من الكتب عن النمو المعرفي عند الأطفال. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com3 إن المتتبع للدراسات الحديثة في مجال النمو المعرفي يلاحظ أن هناك اهتمام ًا متزايـد ًا ومتجـدد ًا من جانب العلماء في مختلف أنحاء العالم بأعمال بياجيه، وفي الـسنوات الأخيـرة كـان لدراسـاته ونظرياته عن النمو المعرفي تأثيرها في الممارسات التربوية المختلفة. لقد تم القيام بعدد قليل نسبي ًا من الدراسات لبحث النمو المعرفي للطلاب المدرسون، أغلـب تلـك الدراسات انصب اهتمامها على تقييم مستوياتهم المعرفية. هذا وقد تباينـت نتـائج الدراسـات التـي تناولت المرحلة الرابعة من مراحل النمو المعرفي عند بياجيه، ولعل نقطة الخلاف الجوهرية بين تلك الدراسات تكمن في المدى العمري الذي يظهر فيه نمط التفكير التجريدي، فبناء على دراسات بياجيه وغيره في مجتمعات أخرى كدراسة( ليلى كرم، 1982؛ بيرني، Barney1974؛ بيل وسـير Ball (and Sayre, 1972 يصل الطفل إلى هذه المرحلة فيما بين عمر الحادية عشر، وسن البلـوغ فـي المتوسط. وهناك دراسات تشير إلى أن نسبة غير قليلة من الطلبة لاتـصل إلـى مرحلـة التفكيـر التجري دي حت ى مرحلــة الدراس ة الجامعي ة، كدراس ة (المقوش ي،1992؛ الــصقر،1992؛ العسيري،1993؛ نانسي Nancy,1995 ؛ التميمي،1998). أيضا في حدود إطلاع الباحث لم يجـد دراسات تناولت أثر المواد المقدمة للطلاب المعلمين في نمو مرحلة التفكير التجريدي وفـق نظريـة بياجيه. فنظر ًا لتباين نتائج الدراسات التي تناولت مرحلة التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه في المـدى العمري الذي يظهر فيه نمط التفكير التجريدي، ولعدم وجود دراسات تناولت أثـر المـواد المقدمـة للطلاب المعلمين في نمو مرحلة التفكير التجريدي، ولقلة الدراسات في المملكة العربيـة الـسعودية، ولكون طلاب كلية المعلمين حالي ًا هم معلموا المرحلة الابتدائية في المستقبل القريب، ولأهمية بلوغهم مرحلة التفكير التجريدي، ونظر ًا لدور المدرس في العملية التعليميـة، وحاجـة مجـال المـستويات المعرفية للطلاب المعلمين لأبحاث أخرى نشأت فكرة الدراسة الحالية. المشكلة وتساؤلات الدراسة: مما سبق تتضح أهمية نظرية بياجيه للنمو المعرفي ودورها الذي يمكن أن يتسم بالفاعلية بالنسبة للعملية التعليمية مبتدئين بأعداد أهداف المنهج، وتحديد مكوناته، وتحديد طرق تقويمه، ودور المدرس وعمله المهني. ولاشك أننا ندرك ما حدث من تغيير جذري في مفهوم التعليم، فالهدف أصبح إكـساب الأطفـال والشباب أو الطلاب بصفة عامة، الإستراتيجيات المختلفة للتفكير بما في ذلك القـدرة علـى التفكيـر المجرد، وذلك من خلال إكسابهم القدرة على القراءة الجيدة، والقدرة على التعبير الجيد، والقدرة على PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com4 اتخاذ القرار، والقدرة على المواءمة بين الخيارات المختلفة، ثم يترتب على هـذه القـدرات التعامـل الجيد مع المعلومات وتوظيفها وتنظيمها تنظيم ًا جيد ًا، بالإضافة إلى القدرة على التعامل مع الأنظمـة المختلفة وفهمها فهم ًا صحيح ًا واختيار انسب قواعدها واكتشاف الأخطاء فيها(بهـاء الـدين، 1993، .(12 جميع هذه المسائل نسمع عنها، فكيف يمكن أن نحققها؟ لن نحققهـا بالتأكيـد إلا بمـستوى مـن المعلمين قادرين على إكساب الخبرات الأساسية، وإكساب المتعلمين طرق ًا إيجابية ويكون الهدف فيها أساليب التفكير والقدرات والخبرات، وليس كما محدود ًا من المعلومات. وعلى ذلك تتوقف نجـاح أي محاولة لإصلاح التعليم على مستوى المعلمين أعداد ًا، وتدريب ًا، وتطور ًا، ونم ًوا. هذا ولقد تحول الاهتمام العالمي في المناهج الحديثة من مجرد اختـزان الحقـائق والمعلومـات، وتلقينها وحفظها، إلى العمليات الأساسية والمستويات المعرفية العليا للتفكير والتعلم، وذلك كما أشـار .(85 ،1995 ،حبيب) Atwood اتوود وهذا يتطلب أن يتم أعداد المعلم بأساليب معرفية ثابتة تتفق والأهداف الجديدة مع الاسـتراتيجيات المعرفية. وخاصة المقررات التي تدرس للطلاب المعلمون في الكلية، والتي يتم من خلالهـا أعـداد المعلم لكي يصل إلى القدرة على التفكير المجرد. وكما أشرت في المقدمة أنه تم القيـام بعـدد قليـل نسبي ًا من الدراسات لبحث لنمو المعرفي للطلاب المدرسون، أغلب تلك الدراسات انـصب اهتمامهـا على تقييم مستوياتهم المعرفية، دون دراسة أثر المواد أو المقررات التي تقدم للطلاب المعلمون خلال أعدادهم في الكلية على نمو التفكير التجريدي. إن نظرية بياجيه في النمو المعرفي أصبحت واسعة الانتشار، إلا أن عدد التطبيقات فـي مجـال التربية و التعليم في المملكة العربية السعودية قليلة، وذلك حسب ما اطلع عليه الباحث من دراسـات، ولما كانت نتائج البحوث والدراسات التي أجريت على مجتمعات مختلفة تشير إلى أن نسبة كبيرة من الطلاب الذين يدرسون في مستوى معين لم يصلوا إلى مرحلة التفكير اللازمة، وكمـا أشـرت فـي المقدمة أن هناك تناقض، وتباين في نتائج الدراسات التي تناولت المرحلة الرابعة من مراحل النمـو المعرفي عند بياجيه. وبما أنه أصبح التقويم في المرحلة الإبتدائية من التعليم العام في المملكة العربية السعودية، يعتمد على هذا النوع من التفكير، والتي يجب أن يميز معلم هذه المرحلة. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com5 لذا فإن مشكلة الدراسة الحالية تتمثل في معرفة مرحلة التفكير التجريدي حسب نظريـة بياجيـه وعلاقته ببعض المتغيرات، والكشف عن الفروق بين مرحلة التفكير تبع ًا للتخصص، ومعرفة تـأثير بعض المقررات على نمو التفكير المجرد من خلال الكشف عن الفروق بين أداء المجموعـة القبلـي والبعدي في الدرجة الكلية تبع ًا للتخصص لدى الطلبة الجدد المقبولين في كلية المعلمين بالدمام ممـا جعل هذه الدراسة تسعى للإجابة عن التساؤلات التالية: 1- ما مرحلة التفكير التي وصل إليها الطلبة الجدد المقبولين في كلية المعلمين بالدمام حسب نظريـة بياجيه؟ 2- هل هناك علاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير التي وصل لها أفراد العينة، والعمر الزمني؟ 3- هل هناك علاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير التي وصل لهـا أفـراد العينـة، والتحـصيل الدراسي؟ 4- هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير التي وصـل لهـا أفـراد العينة تبع ًا للتخصص؟ 5-هل هناك تأثير لبعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد في الفصل الأول من السنة الأولى في نمو التفكير التجريدي تبع ًا للتخصص؟ أهمية الدراسة: من المأمول أن تزود الدراسة الحالية المهتمين بالمجال بمعلومات نظرية وتطبيقية علـى النحـو التالي: أولا الناحية النظرية: 1- تعتبر هذه الدراسة محاولة لاختبار صحة الافتراضات التي تقوم عليها نظرية بياجيه في مجتمـع له خصائصه التربوية والاقتصادية والاجتماعية التي تميزه عن غيره من المجتمعات التـي اختبـرت فيها افتراضات هذه النظرية. 2- كما تقدم هذه الدراسة معلومات عن نظرية بياجيه في النمو المعرفي، وتتحقق من تتابع واتـساق المراحل التي قال عنها بياجيه. 3- تعتبر هذه الدراسة المحاولة الأولى في حدود علم الباحث التي تناولت قياس التفكيـر التجريـدي للطلبة الجدد الملتحقين بكلية المعلمين بالدمام. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com6 ثاني ًا الناحية التطبيقية: 1- إن معرفتنا لمستوى تفكير الطلاب في علاقتها بالعمر الزمني، والتحصيل الدراسي يمكننـا مـن وضع تصورات لبناء المناهج، وتطورها واستخدمها، واختيار أساليب التدريس الملائمة التي تتناسـب مع مرحلة النمو العقلي والمعرفي. 2- ربما أمكن من خلال معرفة مستوى تفكير الطلاب التعرف على أسباب المشاكل التي يعاني منها الطلاب فيما يتعلق بالمقررات الدراسية التي تعتمد على أنماط التفكير التجريدي. 3- ربما من خلال معرفة مستوى التفكير التي وصل لها أفراد العينـة، والـذين سـوف يـصبحون معلمين للمرحلة الإبتدائية، يمكننا من التنبؤ بنجاحهم في هذه المهنة. أهداف الدراسة: تهدف الدراسة الحالية إلى: 1- الكشف عن مرحلة التفكير التي يقع فيها أفراد العينة. 2- التعرف على العلاقة المحتملة بين مرحلة التفكير والعمر الزمني. 3- الكشف عن العلاقة المحتملة بين مرحلة التفكير والتحصيل الدراسي. 4- الكشف عن الفروق المحتملة بين مرحلة التفكير تبع ًا للتخصص. 5- معرفة تأثير المقررات التي تدرس في الكلية على نمو التفكير التجريدي. مصطلحات الدراسة: التفكير التجريديFormal Thinking: يعرفه بياجيه "بأنه القدرة على التنظير حول احتمالات ومواقف افتراضية والتداخل فيمـا بينهـا، والاحتف اظ بــالمعنى والعلاق ات المتداخلــة لف روض عــدة بــدون الاعتم اد علــى أش ياء محسوسة"(المقوشي،4 ،1992). التعريف الإجرائي: يعرف الباحث التفكير التجريدي إجرائي ًا على النحو التالي" بأنه تفكير افتراضي قياسي حيث يقوم المقياس على قضايا توجد في صورة مقدمات يسلم بصدقها، ثم نحاول اسـتنتاج النتـائج المنطقيـة المترتبة على هذه المقدمات. وهذه النتائج تتمثل في عـدد الاسـتجابات الـصحيحة التـي يحققهـا المفحوص على الاختبار المستخدم في هذه الدراسة، ويتحدد هذا العدد في ضوء مستوى معـين مـن الأداء هو 21-1". PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com7 المقررات الدراسية: ويقصد بها في هذه الدراسة "المواد التي يدرسها الطالب في كلية المعلمين بالدمام خلال الفـصل الدراسي الأول من التحاقه بالكلية". الطلاب الجدد: يقصد بالطلاب الجدد في هذه الدراسة "كل طالب تم قبوله في كلية المعلمين بالدمام خلال الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 1421هـ لأول مرة بصرف النظر عن عمره، أو سنة تخرجـه مـن المرحلة الثانوية". كلية المعلمين: "هي كلية تربوية تشمل الدراسة فيها ثمانية مستويات دراسية، وتمنح شـهادة البكـالوريوس فـي التعليم الابتدائي، وتقبل للدراسة فيها حملة الثانوية العامة". العمر الزمنيChronological Age: ويقصد به في هذه الدراسة "عمر الطالب الحقيقي، ويستدل عليه من خلال شهادة الميلاد، أو بطاقة الأحوال المدنية". التحصيل الدراسيAchievement: ُعرف التحصيل الدراسي في قاموس التربية وعلم النفس "بأنه مستوى معين من الإنجاز والتقـدم في العمل الأكاديمي، يقاس من قبل المعلمين، أو بواسطة الاختبارات"(جبرائيل، 5، 1960). التعريف الإجرائي: "مستوى معين من الإنجاز، أو التقدم في المواد الدراسية، يستدل عليه من خلال النـسبة المئويـة في شهادة إتمام الثانوية العامة". التخصص Specialization: "ويقصد به في هذه الدراسة تخصص الطالب الدراسي في الكلية، قرآنية، لغة عربية، علمي". PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com8 حدود الدراسة: 1- تتحدد بزمان التطبيق العام الدراسي 1421 هـ، وهناك تطبيق قبلي في بدايـة الفـصل الأول، وتطبيق بعدي في نهاية الفصل الأول، والحدود المكانية كلية المعلمين بالدمام. 2- كذلك تتحدد أيض ًا بالأداة المستخدمة في الدراسة وهي" مقياس الاسـتدلالات المنطقيـة لقيـاس التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه"، ترجمة وأعداد وتقنين المقوشي(1983). 3- تحدد أيض ًا في الكشف عن العلاقة المحتملة بين مرحلة التفكيـر وكـل مـن العمـر الزمنـي، والتحصيل، والكشف عن الفروق المحتملة بين مرحلة التفكيـر تبعـ ًا للتخـصص، وتـأثير بعـض المقررات التي يدرسها الطلاب الجدد في الفصل الدراسي الأول على نمو التفكير التجريدي. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com9 الفصل الثاني أدبيات البحث: الإطار النظري والدراسات السابقة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com10 الفصل الثاني: الإطار النظري والدراسات السابقة ـــــــــــــــــــــــــــ أو ًلا الإطار النظري: نبذة مختصرة عن حياة واتجاهات بياجيه: ولدجان بياجيه في نيوشاتل بسويسرافي التاسع من أغسطس 1896م، وكان نبيه ًا منـذ الـصغر، وظهرت عبقريته مبكر ًا، وأظهر اهتماما كبير ًا بعلم الأحياء. وقد عين وهو في السادسة عـشر مـن عمره مدير ًا لمتحف التاريخ الطبيعي في جنيف.ثم درس التاريخ الطبيعي في جامعة نيوشاتل. ونـشر في عام 1916م بحثه الأول، ثم نال درجة الدكتوراة في التاريخ الطبيعي وهو في الحادية والعـشرين من عمره. ثم حول اهتمامه وطاقته إلى دراسة تطور الفكر عند الأطفال ونموه. وقـرأ فـي فلـسفة المعرفة بتوسع وبدأ يفكر باهتمام شديد في عالم المعرفة، وخاصة فيما يتعلق بكيفية اكتساب المعرفـة والتعلم عند البشر. واعتقد أن النمو المعرفي يرتكز على الجوانب البيولوجية والسلوكية ولهذا تحـول إلى مجال علم النفس(محمد،12 ،1990). وعمل بياجيه بعد تخرجه في معمل بينيه Binet لاختبارات الذكاء في باريس لعدة سنوات، حيث خبر الأطفال وقدراتهم الذكائية المختلفة وتمرس في تطوير اختباراتها كما لاحظ الفروق الفردية فـي إجابات الأطفال على أسئلة القدرات الذكائية نتيجة تنوع مراحلهم العمرية. وفي هـذه الفتـرة بـدأت أفكار بياجيه الواسعة الانتشار هذه الأيام تتبلور لأطرها النظرية الحالية. بعد ذلك انتقل بياجيـه مـن معمل بينيه إلى معمل جان روسو في جنيف بسويسرا حيث تمكن من متابعة أبحاثـه العياديـة مـع الأطفال في مجال الذكاء والقدرات الادراكية ومن تطوير نظريته في علم النفس المعرفي إلى حدودها النهائية المتداولة الآن(حمدان، 108-107،1997). والجدير بالذكر أن نظرية بياجيه قد تمت بدرجة رئيسية بناء على نتائج الملاحظات والدراسات الامبريقية التي قام بها بياجيه مع زوجتـه وأطفالهمـا الثلاث.أيض ًا اعتمد في دراساته على الطريقة العيادية أوالاكلينيكية(يعقوب، 16، 1980). PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com11 وقد توفي بياجيه في اواخرسبتمبر1980م، بعد أن ساهم بدراساته الواسـعة والأصـيلة، وتـرك مجموعة من المؤلفات والكتب والمقالات عن النمو المعرفي عند الأطفال(حمدان، 109 ، 1997). الأساس الفلسفي لنظرية بياجيه: لكي نستطيع فهم نظرية بياجيه يجب أن نضعها في إطارها الفلسفي، هذا الإطار الذي يختلف عن الإطار الفلسفي لعلماء النفس الأمريكيين فقد تأثر هؤلاء العلماء بأفكار-لوك وهيوم-. ولقـد توصـل لوك وهيوم في بحثهما عن طريقة اكتساب المعرفة أن الإنسان يكتسب معرفتـه عـن العـالم لـيس بالوحي، أو من المنطق وإنما من الانطباعات التي تأتي إليه من حواسه، وأن عقل الإنـسان عبـارة عن صفحة بيضاء تحفر عليها حواسه المعلومات التي يكتسبها عن هذا العالم وتتم هذه العملية عـن طريق الارتباطات بين مثيرات أو إحساسات. أما جان بياجيه فقد تأثر بكتابات الفيلسوف الألماني-إيمانيول كانت- الذي كان يرى أفكار لـوك وهيوم غير كاملة فهو يرى أن الإنسان لايمكن أن يكتسب المعرفة دون استخدام حواسه ولكن لايمكن أن تكون هي الوحدة المسئولة عن تنسيق المعلومات داخل العقل بل أن الإنسان لديه قـدرات معينـة تعطي معنى ونظام ًا لما يستقبله من مثيرات. فالعقل البشري لا يقبل مجرد تسجيل معلومـات بعيـدة عن الترابط مثلما يمكن أن يحدث على صفحة بيضاء سالبة بل يصر على إعطاء العالم المحيط بـه صورة من الترابط أو أن لديه القدرة على القيام بذلك (عيسى، 10-9 ،1980). وعندما بدأ بياجيه دراساته الاستطلاعية كانت تلك هي فلسفته الأساسية، فلقد نظر إلى العالم مـن منظور-كانت- فيرى أن عقل الإنسان لايمكن أن يكون مجرد صفحة بيضاء، وإنمـا قـدرة نـشطة يخضع ما تستقبله إلى التنظيم وأن هناك قدرات فطرية تتمثل في الأفكـار الأساسـية العامـة التـي لانتعلمها وهذه الأفكار تختص بالمكان والزمان والسببية وديمومة الأشياء ومـا إلـى ذلـك. واهـتم بدراسة أصول هذه الأفكار الذي أدرجت تحت اسم علم المعرفة التكويني. الأساس البيولوجي عند بياجيه: أن الأسئلة التي تخطر ببال الإنسان عندما يحاول دراسة أشياء جديدة عليه تتلـون بالاتجاهـات والمعلومات التي تكون الخلفية الثقافية عنده. ولأن دراسة بياجيه السابقة كانت في العلـوم الطبيعيـة فإنه عندما بدأ دراسة الأطفال تواردت في ذهنه الأسئلة التي كانت تخطر علـى بالـه فـي دراسـة الأحياء. ومن ثم بدأ بياجيه بالسؤالين التاليين عند بحثه في النمـو الإنـساني، فكـان الـسؤال الأول PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com12 مختص بالتكيف وميكانزماته. والسؤال الثاني محاولة للتوصل إلى طريقة لتصنيف أو تنظيم مراحـل التكيف المتطورة عند الأطفال، أي أنه قام بتطبيق النشؤ الإرتقائي للأنواع على التطور أو النمو عند الفرد وأن التغير الذي يحدث للعقل البشري يمكن أن يقارن بما يحدث من تغير للبيضة التي تتحـول إلى يرقه، ثم إلى فراشه وكل مرحلة تختلف عن سابقتها ليس فـي الدرجـة وإنمـا نوعيـ ًا أيـض ًا (ألا سدي،19، 1990). طريقة بياجيه في البحث: من الأهمية بمكان أن نعرف شيئ ًا عن الطريقة التي اتبعها بياجيه في دراسته لمثل هذا الموضوع المعقد عن تطور التفكير البشري أو تطور النمو المعرفي لدى الإنسان، وفي الحقيقة فقد اتبع بياجيـه طريقة بسيطة جد ًا إذا ما قورنت بصعوبة الموضوع. فقد بنى بحثه على الملاحظة الدقيقة والمفصلة للأطفال في مواقع طبيعية مثل البيـت والمدرسـة وهو ما يسمى في طريقة البحث العلمية الملاحظة الطبيعية المتكررة ومن ثـم فإننـا حـين نحـاول استخدام نتائجه أو طريقته في التقييم يجب أن نتبع نفس الأسلوب. ومما هو جدير بالذكر أن الطريقـة التي استخدمها بياجيه تشابه إلى حد كبير الطريقة التي استخدمها سيجموند فرويـد وهـي الطريقـة الإكلينيكية(عيسى،11 ،1980). وقد قام بياجيه بتكرار ملاحظاته وتجاربه ومقابلاته ومع كل تجربة جديدة يعيد النظر ويكرر مـا قام به في التجربة السابقة، وقد يستخدم وسائل جديدة ومن ثم فقد أخذت منه وقت ًا طوي ًلا ليصل إلى ما توصل إليه. المسلمات التي تقوم عليها نظرية بياجيه في التعلم: 1- القدرة على القيام بعمليات تحويل المعلومات التي ’تستقبل من البيئة وتتغيير هذه العمليات بتغيـر السن، و’يطلق عليها بياجيه مصطلح البنى أو الخطط العقلية لمعالجة المعلومات، وهذا هو تعريـف الذكاء عند بياجيه. 2- يحدث التطور أو النمو المعرفي من خلال الانتقال من مرحلة العمليات إلى مرحلة جديدة. 3- التطور هو علاقة بين الخبرة والنضج (عبد الهادي،86 ،2000). PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com13 المصطلحات الرئيسية في نظرية بياجيه: قبل تعريف هذه المصطلحات يجب أن نتذكر أن بياجيه بدأ حياته العلمية عالما بيولوجي ًا ثم تحول إلى دراسة الظواهر النفسية، ونقل معه بالتالي نفس المفاهيم البيولوجية. :Intelligence الذكاء -1 عرف بياجيه الذكاء "كما تحدده عدد الفقرات التي يجاب عنها إجابـات صـحيحة فيمـا يـسمى اختبارات الذكاء"(الزيات، 184 ،1995). ويرى بياجيه أن الذكاء يسمح للكائن الحي أن يتصل إيجابيا ببيئته حيث أن كلا من البيئة والكائن الحي في تغير مستمر والتفاعل بين الاثنين يجب أن يتغير هو الأخر تغير مستمرا.أن النشاط العقلـي يميل دائم ًا لخلق الظروف المثالية لبقاء الكائن الحي في حالة اتزان تحـت الظـروف القائمـة، وأن الذكاء بوصفه نشاطا عقليا يتغير عندما ينضج الكائن الحي وعندما يكتسب خبرات جديدة في حياتـه. وبعبارة أحرى يرى بياجيه أن الذكاء هو"عملية تكيف". :Strategiecs الاستراتيجيات -2 عرف بياجيه الاستراتيجيات"بأنها القدرة الكامنة لدى الفرد وهي الطريقة التي يستطيع الطفل مـن خلالها أن يتعامل مع المتغيرات البيئية خلال مراحل نموه من أجل حدوث تفاعلات جديدة بينه وبـين البيئة، وتتغير هذه الإستراتيجيات تبع ًا لنضج الطفل وما يكتـسبه مـن الخبـرات"(الزيـات، 1995، .(185 وتعتبر الإستراتيجيات في غاية الأهمية في نظرية بياجيه حيث يمكن اعتبارها عنصر ًا هام ًا فـي البناء المعرفي للكائن الحي وتحدد الإستراتيجيات المتوفرة للكـائن الحـي كيفيـة اسـتجابته للبيئـة الطبيعية، والإستراتيجيات يمكن أن تعبر عن نفسها في السلوك الظاهر وذلك كما في حالة انعكـاس مسك الأشياء ويمكن أن تبقى كامنة وبذلك تعادل التفكير. :Functional Invariants الوظيفية الثوابت -3 يسمي بياجيه هذه الخصائص الثابتة بالثوابت الوظيفية ويقصد بها"الطريقة أو طريقة التعامل مـع البيئة"(الشيخ،206 ،1990). PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com14 هذه الطريقة واحدة وثابتة سواء في مستوى التكيف البيولوجي أو مستوى التكيف العقلي. وتتمثل هذه الثوابت الوظيفية في ناحيتين رئسيتين هما، التنظيم، والتكيف، ويتضمن التكيف عمليتـين همـا التمثيل(الاستيعاب) والمواءمة أو الملاءمة. :Adaptation التكيف-1 يعتبر التكيف هو الثابت الأول من الثوابت الوظيفية التي أشار إليها بياجيـه ويتـضمن التكيـف عمليتين هما التمثيل والمواءمة. أ-التمثيل Assimilation: يقول بياجيه"الذكاء هو تمثيل بالدرجة التي يستوعب فيها كل بيانات الخبرة المعنيـة فـي إطـاره .( Piaget, 1970, 6 )"الخاص ومعنى هذا أن العقل يتمثل أو يستوعب الخبرات الجديدة عن طريق التغيير فيهـا بحيـث تلائـم البيئة التي تم تكوينها. وتسمى عملية الاستجابة للبيئة طبقا للبناء المعرفي للفـرد عمليـة تمثيـل أو استيعاب، وكمثال"عندما يكتسب الطفل إستراتيجية الرضاعة والرؤيا ومسك الأشـياء"تكـون بنيتـه المعرفية ممثلة في هذه الإستراتيجيات ومع تغير البنى المعرفية فإنه يمكن للطفل أن يتمثل المظـاهر المختلفة للبيئة الطبيعية(الزيات، 185 ،1995). وهكذا يمكن النظر إلى التمثيل على أنه عملية معرفية لوضع أحـداث أو مثيـرات جديـدة فـي مخططات موجودة ً فعلا. ولا يؤدي التمثيل نظري ًا إلى ارتقاء-تغير- المخططات، ولكنه يؤثر فيها، ويمكن للفرد أن يـشبه المخطط بالبالون، والتمثيل بعملية إضافة هواء أكثر إلى البالون، فالبالون يكبر- نمو التمثيل - لكنـه لا يغير شكله - الارتقاء -، فالتمثيل جزء من عملية يتكيف بها الفرد معرفي ًا، وينظم بهـا بيئتـه، إن عملية التمثيل تسمح بنمو المخططات وهذا لايعني تغير أو ارتقاء المخططات. الواضح أنه إذا كان التمثيل العملية المعرفية الوحيدة فلن يكون هناك نمو عقلي أو معرفي، حيث أن الطفل سوف يعتمد في تمثيل خبراته على الإطار المحدد لما هو ماثل في بيئته المعرفية ولذا نلجأ إلى العملية الثانية وهي: PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com15 ب-المواءمة Accomodation: كما سبق وأن ذكرت فإن عملية التمثيل تقتصر على استيعاب الخبرات التي مرت من قبل بالفرد، أي أنها تحدث كلما استجاب الفرد في موقف جديد كما فعل في مواقف مشابهة في الماضي. ولكـن هناك خبرات جديدة لم يمر الفرد بتمثيل لها من قبل ومن ثم فإن الأبنية العقلية الحالية لابد أن تغيـر من نفسها لكي يمكن تقبل هذه الخبرات الجديدة. وهذه العملية هي عملية المواءمة أو الملاءمة. ملاءمة أو مواءمـة الأبنيـة العقليـة للخبـرات الجديدة، وإذا كانت عملية التمثيل وظيفتها المحافظة على الوضع الراهن للبنية العقلية عـن طريـق تفسير المواقف الجديدة غير المألوفة في ضوء المعارف القديمة، فإن عملية المواءمة تعني تعديلا في بنية العقل ومعارفه عن العالم حيث يمكنه أن يستوعب الخبرات الجديدة ويقول بياجيه في ذلك:لـيس ثمة شك في أن الحياة العقلية عملية مواءمة أو ملاءمة مع البيئة، فالتمثيل لايمكن أن يكون نقيـا، لأن الذكاء عن طريق استيعاب عناصر جديدة في الصورة العامة السابقة يعدل من هـذه الـصور لكـي تكيف نفسها مع العناصر الجديدة ( Piaget, 1970, 7 ). وبمعنى آخر فالمواءمة هي عملية خلق المخططات الجديدة، أو تحوير المخططات القديمة، وينجم عن كلا العمليتين تغير وارتقاء في البنى المعرفية(المخططات). وتعبر المواءمة عن الارتقاء(تغير نوعي)، ويعبر التمثيل عن نمو( تغيركمي)، وكلاهما يعبر عن تكيف فكري، وعن ارتقاء البنى الفكرية. هاتان العمليتان معا التمثيل- والمواءمة تحدثان تكيف العقل مع البنية في الوقـت المعـين أثنـاء عملية النمو، وبواستطها يتم تعديل البنية العقلية بشكل مستمر لتصبح أكثر فأكثر تعقيـدا، وهـو مـا يشكل جوهر النمو العقلي أو المعرفي عند الإنسان. والخلاصة: أن التكيف كأحد الثوابت الوظيفية يقصد به طريقة للتفاعل مع العالم الخارجي، والتي تظل تحدث بنفس الصورة طوال مراحل النمو العقلي والمعرفي للفرد، فالتكيف الذي يتم فـي الـسنة الأولى من حياة الفرد يحدث بنفس الطريقة التي يتم بها التكيف مع العام الخامس عـشر مـثلا، أنـه يحدث بواسطة عمليتين متلازمتين هما: التمثيل – والمواءمة. وهذا لا يعني بطبيعة الحال أن الأبنيـة العقلية والتراكيب العقلية لدى الطفل والمراهق واحدة فهي مختلفة ولكنها تؤدي وظائفها في التفاعـل مع العالم وتحقيق التوازن بطريقة واحدة. وبمعنى آخر الأبنية والتراكيب العقلية والمعرفيـة مختلفـة ولكن الوظائف العقلية أو المعرفية ثابتة. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com16 : Organization: التنظيم -2 الثابت الوظيفي الثاني الملازم لعملية التكيف والذي يظل موجودا خلال جميـع مراحـل النمـو العقلي هو ما يسميه بياجيه بالتنظيم ويعرفه "بأنه الأبنية والتراكيب العقلية، وإن كانت تختلـف مـن مرحلة لأخرى، فإنها تظل دائما أبنية منظمة"(Piaget, 1970, 7-8). فالتنظيم أذن هو ميل مشترك في كل أشكال الحياة لأن تتكامل الأبنية، الفيزيقية، والنفـسية، مـع بعضها مكونة نظما أو أبنية ذات مستوى أعلى. والتنظيم لا ينفصل عـن التكيـف فهمـا عمليتـين متكاملتان. فالتكيف يتعلق بعلاقات الكائن الحي بالبيئة الخارجية ويهدف إلى تحقيق التوازن في هـذه العلاقات، والتنظيم يختص بعلاقات الأعضاء والأبنية الداخلية ببعضها تكون كلا متزن ًا كذلك. 4-الأبنية العقلية Structures: عبارة عن تمثيلات داخلية لفئة من الأفعال أو أنماط الأداء المشابهة، فهي تسمح للمرء أن يفعـل شيئ ًا داخل الذهن أي تجربة عقلية دون أن يلزم نفسه بالقيام بنشاط ظاهر أو صـريح (أبـو حطـب .( 99 ،1996،وصادق وبعبارة أخرى فإن الأبنية العقلية عبارة عن تنظيمات تظهر خلال أداء العقل لوظائفه وتتغير هذه الأبنية العقلية أثناء النمو الارتقائي للفرد، ومن ثم فإن شكل التوازن يختلف مـن مرحلـة لأخـرى، ويدخل في تكوين البنية المعرفية أو العقلية ما يسميه بياجيـه بالـصور الإجماليـة أو المخططـات "Schemas" ويمكن تعريفها في ابسط صورها بأنها "استجابة ثابتة لمثير معين، على أنهـا ليـست استجابة ذرية بسيطة، وإنما هي استجابة معقدة، تتضمن كلا من العمليات الحسية الحركية والعمليات العقلية المعرفية"(الشيخ،213 ،1990 ). وبمعنى آخر المخططات هي البنى المعرفية التي يتكيف بها الفرد أو الأفراد فكري ًا، وينظمون بها بيئاتهم، وهي بنى النمو المعرفي المتغيرة، لذا يجب أن يتاح لها النمو والارتقاء، فيمتلك الكبار مفاهيم مختلفة عن الأطفال، والعمليتان المسئولتان عن هذا التغير هما التمثيل والمواءمة. وهكذا نجد أن الأبنية العقلية بما تتضمنه من خطط أو صور إجمالية، تتغير ويزداد تعقيدها مـع نمو الطفل وتختلف هذه الأبنية العقلية اختلافا كيفيا من مرحلة لأخرى ومن هنا يميـز بياجيـه بـين مراحل عدة يمر بها النمو العقلي للطفل ويطلق عليها مراحل النمو المعرفي. وسوف يـأتي الحـديث عنها لاح ًقا. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com17 :Equilibration التوازن-5 يمكن تعريف التوازن بأنه نجاح الفرد في توظيف إمكاناته مع متطلبات البيئة حوله، أوهي عملية تقدمية ذات تنظيم ذاتي، تهدف إلى تكيف الطفل مع البيئة، بحيث تؤدي تدريجيا إلى اكتساب مفهـوم المقلوبية الذي يعتبر الخاصية الرئيسية التي تتسم بها البنى المعرفية العليا(ابوجادو، 338 ،1998). وبمعنى آخر التوازن عملية تعادل"Equilibrium"أو تساوي بين التمثيـل والمواءمـة. ويكـاد يتسق مفهوم التوازن لدى بياجيه مع مفهوم اللذة عند فرويد، أو تحقيق الذات عند ماسلو. :Cognitive Developement النموالمعرفي-6 يعرف بياجيه النمو المعرفي بأنه تحسن أرتقائي منظم للأشكال المعرفية التي تنـشأ مـن تـاريخ خبرات الفرد، والسمات العامة لهذا النمو تتخذ صورة المتوالية الثابتة من المراحل، وهدفـه تحقيـق نوع من التوازن بين عمليتي التمثيل والمواءمة بحيث يصبح الطفل أقدر على تناول الأشياء البعيـدة عنه في الزمان والمكان، وعلى استخدام الطرق غير المباشرة في حل المشكلات(أبو حطب وصادق، .(196 ،1996 مراحل النموالمعرفي عند بياجيه: كما ذكرت ساب ًقا أنه نتيجة تغير الأبنية العقلية بما تتضمنه من خطط أو صور إجمالية، ونتيجـة لهذه التغيرات المستمرة يزداد تعقيدها مع نمو الطفل وتختلف هذه الأبنية العقلية اختلاف ًا كيفيـ ًا مـن مرحلة لأخرى، ومن هنا يميز بياجيه بين مراحل عدة يمر بها النمو العقلي أو المعرفي للطفل وهـذه المراحل تتميز بعدة خصائص كما أوضحها بياجيه ومن أهم خصائصها: 1-أن التغيرات التي تحدث في الأبنية العقلية ليست تغيرات كمية فحسب، وإنما هـي فـي الأسـاس تغيرات كيفية. بمعنى أن هذه المراحل متداخلة. 2-هذه المراحل ثابتة، في نظام تتابع المراحل لدى كل طفل وفي كل ثقافة. 3-مراحل النمو المعرفي لدى الفرد متصلة ومتداخلة، بحيث لا نستطيع أن نضع حدا فاصلا يفـصل بين كل مرحلة والسابقة عليها وتلك التي تتلوها. وبمعنى آخر تتصل هذه المراحل ببعـضها الـبعض وكأنها بناء متدرج يبدأ من القاعدة وينتهي بالقمة. وفي ضوء هذه الخصائص نعرض بإيجاز للمراحل، حيث يميز بياجيه بين أربعـة مراحـل للنمـو المعرفي هي: PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com18 أو ًلا المرحلة الحس حركية Sensori-motor Stage: وتغطي هذه المرحلة عمر الطفل منذ لحظة الميلاد وحتى نهاية السنة الثانيـة، ويحـدث الـتعلم والنمو المعرفي بشكل رئيسي في هذه المرحلة من خلال الحـواس والنـشاطات الحركيـة، ويمكـن تلخيص أهم خصائص هذه المرحلة على النحو التالي: 1- يحدث التفكير بصورة رئيسية عبر الأفعال. 2- تتحسن عملية التآزر الحس حركي. 3- يتحسن تناسق الاستجابات الحركية. 4- يتطور الوعي تدريجيا بالذات. 5- تتطور فكرة بقاء أو ثبات المادة. 6- تبدأ عملية اكتساب اللغة(نشواتي، 156 ،1986). ثاني ًا مرحلة ما قبل العمليات Preoperational Stage: وتغطي هذه المرحلة الفترة بين نهاية السنة الثانية والسنة السابعة، ويعتبرها بياجيه مرحلة انتقالية غير مفهومة على نحو واضح، لأنها لا تتسم بمستوى ثابت واضح من حيث النمو المعرفـي، ومـن أهم خصائص هذه المرحلة ظهور النمو اللغوي. وقد قسم بياجيه هذه المرحلة إلى طورين هما: أ- طور ما قبل المفاهيم من سنتين إلى أربع سنوات حيث يستطيع الطفل في هذا الطور القيام بعمليات التـصنيف حـسب مظهر واحد، كما أن التناقضات الواضحة لا تزعج الطفل. ب- الطور الحدسي من أربع إلى سبع سنوات ويقوم الطفل في هذا الطور ببعض التصنيفات الأكثر صعوبة حدسـ ًا - أي بدون قاعدة يعرفها-وفي هذه المرحلة يبدأ الوعي التدريجي بثبـات الخـصائص أو مـا يـسمى بالاحتفاظ. هذا ويمكن أيجاز خصائص النمو المعرفي في هذه المرحلة في النقاط التالية: 1- ازدياد النمو اللغوي واستخدام الرموز اللغوية بشكل أكبر. 2- سيادة حالة التمركز حول الذات. 3- البدء بتكوين المفاهيم وتصنيف الأشياء. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com19 4- الفشل في التفكير في أكثر من بعد أو طريقة واحدة. 5- يتقدم الإدراك البصري على التفكير المنطقي(ابوجادو، 86 ،1998). ثالث ًا مرحلة العمليات المادية Concrete Operationai Stage: وتغطي هذه المرحلة الفترة مابين سبع إلى أحدى عشرة سنة ويستطيع الطفل في مرحلة العمليات المادية أن يمارس العمليات التي تدل على حدوث التفكير المنطقي، إلا أنها مرتبطة على نحو وثيـق بالأفعال المادية الملموسة. وأهم خصائص مرحلة العمليات المادية: 1- الانتقال من اللغة المتمركزة حول الذات إلى اللغة ذات الطابع الاجتماعي. 2- يحدث تفكير الأطفال من خلال استخدام الأشياء والموضوعات المادية الملموسة. 3- يتطور مفهوم البقاء والاحتفاظ كتلة ووزنا وحجما. 4- يتطور مفهوم المقلوبية (المعكوسة). 5- تتطور عمليات التفكير في أكثر من طريقة أو بعد واحد. 6- تتطور عمليات التجميع والتصنيف وتكوين المفاهيم. 7- فشل التفكير في الاحتمالات المستقبلية دون خبرة مباشرة بالموضوعات المادية(ابوجادو، 1998، .(87 :Formal Operational-Stage مرحلةالتفكيرالمجرد رابع ًا وتغطي هذه المرحلة الفترة العمرية التي تزيد عن 12 سنة إلى بداية المراهقة، ويظهر في هـذه المرحلة الاستدلال المجرد والرمزي، وفي هذه المرحلة يستطيع معظم الأطفال وضـع الفرضـيات واختبارها، ويستطيع كذلك أن يتعامل مع المشكلات ويطور إستراتيجيات لحلها، ويفكر المراهق فـي هذه المرحلة على نحو مجرد، ويصل إلى النتائج المنطقية دون الرجـوع إلـى الأشـياء الماديـة أو الخبرات المباشرة، هذا وتعتبر قدرة المراهقين على ممارسـة العمليـات المجـردة، والتفكيـر فـي الإمكانات المستقبلية والتنبؤ بها، من ابرز خصائص هذه المرحلة. وتتميز هذه المرحلة بما يلي: 1- يدرك الفرد أن الطرق والوسائل في المرحلة السابقة غير كافية لحل مشاكله فيقل اعتماده عليهـا بمعالجة الأشياء المادية. 2- تتوازن عمليتا التمثيل والمواءمة ويصل الفرد إلى درجة عالية من التوازن. 3- وجود التفكير الاستدلالي الفرضي محك رئيسي للدلالة على الوصول إلى التفكير المجرد. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com20 4- تطور القدرة على تخيل الاحتمالات قبل تقديم الحلول العملية لهذا الموقف. 5- يفكر فيما وراء الحاضر، ويركز على العلاقات أكثر من المحتوى، ويقل اعتماده على الحقـائق والأشياء المادية. 6- القدرة على وضع الفرضيات وفحصها وملاحظة النتائج ووصفها بإشكال منطقية. 7- القدرة على التعامل مع الأشياء عن طريق العمليات المنطقية التركيبية، فهو قادر على تثبيت كل العوامل وتغيير أحدها لفحصه، وقادر على فهم التناسب وإدراك الأمور الهندسية. 8- الانتقال من التمركز حول الذات، إلى التفكير في العلاقات الاجتماعية المتبادلـة، وهـو يـدرك الأشياء من حيث علاقتها بنظام قيم الإنسان( ابوجادو، 88 ،1998 ). من خلال استعراضنا لتعريف المصطلحات الرئيسية في نظرية بياجيه ومراحل النمـو المعرفـي نستطيع أن نوجز نظريته فيما يلي: الذكاء من وجهة نظره عملية تكيف، فالعقل يؤدي وظائفه مستخدما هذه العملية، وينتج عن ذلـك زيادة في تعقيد الأبنية والتراكيب العقلية عند الطفل. ويتضمن التكيف عمليتين متلازمتين هما التمثيل والمواءمة، وعن طريقهما يحدث التوازن بين الإنسان والبيئة ويحدث كذلك النمو المعرفـي.ويـرى بياجيه أن الأبنية والتراكيب العقلية على الرغم من تغيرها مع النمو، فإنها تظـل دائمـا ذات تنظـيم معين، فالتنظيم والتكيف من الثوابت الوظيفية التي تلازم النشاط العقلي في جميـع مـستوياته، أمـا الأبنية العقلية والصور الإجمالية فمتغيرة.فالأبنية العقلية عبارة عن تنظيمات تظهر خلال أداء العقـل لوظائفه والصور الإجمالية والخطط تدخل في تركيب الأبنية العقلية، وهي عبارة عن استجابات ثابتة لمثيرات معينة، وترجع في أصولها إلى الأفعال المنعكسة التي يولد بها الطفل. ويميز بياجيه في النمو المعرفي بين أربع مراحل رئيسية تختلف فيما بينهـا اختلافـا نوعيـا أو كيفيا: المرحلة الحس حركية: وفيها يكتسب الطفل المهارات والتوافقات الحسية البسيطة، وتمتد من المـيلاد حتى سن سنتين تقريبا. مرحلة ما قبل العمليات: وفيها يتعلم الطفل اللغة، وتبدأ تتكون الأفكار البسيطة والصور الذهنية.يتميز تفكير الطفل فيها بالتمركز حول الذات واللامقلوبية. وتمتد من نهاية السنة الثانية إلى سبع سنوات. مرحلة العمليات المادية(المحسوسة): يبدأ يفكر الطفل تفكيرا شبيها بتفكير الراشد إلا إنه يظل تفكيرا عيانيا، ويقل التمركز حول الذات ويبدأ الطفل يميز بين ذاته والعالم الخارجي. تمتد هذه الفترة التـي تزيد عن سن سبع إلى أحدى عشرة سنة. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com21 مرحلة العمليات المجردة: وفيها تنمو قدرة المراهق على التفكير المجرد، ويصل إلى مستوى تفكيـر الراشدين. وتمتد من نهاية سن 12 إلى بداية المراهقه. التطبيقات التربوية لنظرية بياجيه: تعتبر نظرية بياجيه في النمو المعرفي، ذات أهمية كبرى في العملية التعليمية، وفيما يلـي ابـرز التضمينات التربوية لهذه النظرية: 1- لابد من تشخيص متطلبات تعليم أي موضوع، والتأكد من تحقيقها لدى الطلاب قبل المباشرة في تعلم الموضوع نفسه. 2- هناك ضرورة ملحة، لتنظيم المادة الدراسية، سواء في المناهج أو في الكتاب المدرسي، تنظيمـ ًا منطقي ًا، وذلك حرص ًا على أن تكون النتاجات التعليمية متراكمة ومتدرجة بطريقة هرمية. 3- ركزت النظرية على أهمية الانتباه للفروق الفردية بين طلبة الصف الواحد، وهذا يتطلـب مـن المعلم، أن يبدأ في تعليمه من حيث هو، وبما لديه من مقدرات واتجاهات وأسلوب وطريقة في التعلم. 4- الاهتمام بتنمية قدرات الطلاب على التفكير في أثناء تنظيم تعلمهم للحقائق والمفاهيم والمبـاد ىء والقواعد، وتجنب الحفظ الآلي غير الواعي. 5- ركزت النظرية كذلك على أهمية التدريب على المهارة بعد تعلمها بطريقة تنمي التفكير، وذلـك باستخدامها في معالجة مواقف جديدة. 6- توفير التقويم المرحلي المتنامي داخل النسق الواحد، وضمن سلسلة الهرم، وذلك كي يتأكد المعلم من تعلم الطالب لأنماط التعلم الدنيا قبل الانتقال إلى تنظيم نشاطات تعليمية للمقدرات العليـا( عـدس .(260،1993،وآخرون PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com22 ثاني ًا الدراسات السابقة: نظرية بياجيه في النمو المعرفي من النظريات التي تناولها الباحثون بالدراسات بـشكل واسـع، وسوف اقتصر في هذه الدراسة على عرض الدراسات التي لها علاقـة مباشـرة بمتغيـرات هـذه الدراسة. وسوف يتم عرض الدراسات بصورة تكاملية من الأحدث إلي الأقـدم، وحـسب متغيـرات الدراسة. أو ًلا دراسات تناولت معرفة مرحلة التفكير وفق نظرية بياجيه: تشير نتائج دراسة التميمي(1998) التي كانت تهدف إلى قياس مرحلة التفكير التجريـدي وفـق نظرية بياجيه لطلاب كلية المعلمين بحائل تخصص رياضيات وعلاقتها ببعض المتغيـرات واتجـاه الطلاب نحو الرياضيات. وتكونت عينة الدراسة من 166 طالب ًا. وقد استخدم الباحث في هذه الدراسة مقياس الاستدلالات المنطقية لقياس مرحلة التفكير التجريدي. ودلت نتائج الدراسـة علـى أن نـسبة 39.2% من عينة الدراسة في مرحلة التفكير المحسوس، ونسبة 56% في المرحلة الانتقالية، ونـسبة 4.8% فقط في مرحلة التفكير التجريدي، ودلت نتائج الدراسة إلى عدم وجود علاقـة بـين العمـر الزمني ومرحلة التفكير، وإلى وجود علاقة موجبة ودالة إحصائي ًا بين مرحلـة التفكيـر والتحـصيل الدراسي. وفي دراسة ويبر(Weber(1995 كان الهدف من الدراسة هو دراسة التطـور المعرفـي وفـق نظرية بياجيه لدى تلاميذ تتراوح أعمارهم بين السادسة والثالثة عشر. وتكونت عينة الدراسة من 30 طالب ًا. وأظهرت نتائج الدراسة أن نسبة 10% ثلاث طلاب في مرحلة ما قبل العمليات، و30% تسع طلاب في مرحلة انتقالية بين مرحلة ما قبل العمليات، والعمليات الحسية، و26.2%ثمان طلاب فـي مرحلة العمليات الحسية، و26.2%ثمان طلاب في مرحلة انتقالية بين مرحلـة العمليـات الحـسية، ومرحلة العمليات المجردة، و6.6% طالبان في مرحلة التفكير المجرد. وتشير نتائج دراسة العسيري(1993) التي هدفت إلى الكشف عن مرحلة التفكير التي يقـع فيهـا طالب الصف الأول الثانوي في مدينة الرياض حسب نظرية بياجيه وعلاقتهـا بمـستوى الأداء فـي بعض المواد الدراسية، والعمر الزمني. وقد تكونت عينة الدراسة من 305 طالب ًا أعمارهم بـين 14- 20 سنة. وقد استخدم الباحث مقياس مرحلة التفكير عند الأطفال وفق نظرية بياجيه. وقد دلت نتـائج الدراسة أن نسبة 14.1% من عينة الدراسة في مرحلة العمليات الحسية ، ونسبة 75.7% في مرحلة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com23 انتقالية، ونسبة 10.2% فقط من عينة الدراسة في مرحلة التفكير المجرد، ودلت نتائج الدراسة على أن هناك ارتباط ضعيف بين مرحلة التفكير والعمر الزمني، أيض ًا دلت نتائج الدراسة على أن هنـاك علاقة ارتباطية موجبة بين الدرجة الكلية في التفكير والتحصيل في بعض المواد الدراسية. كما تبين من دراسة صقر(1992) التي هدفت إلى بحث العلاقة بين النمو العقلي والتحصيل فـي المفاهيم الفيزيائية في الفصلين الرابع والخامس من مقرر الفيزياء للصف الثالـث الثـانوي العلمـي بسلطنة عمان. وتكونت عينة الدراسة من 63 طالب ًا.وأظهرت نتائج الدراسة أن نـسبة 49.3% مـن عينة الدراسة لازالوا في مرحلة العمليات الحسية، و 41.3% في المرحلة الانتقاليـة، و 9.5% فـي مرحلة العمليات المجردة. وفي دراسة صالح(1991) هدفت هذه الدراسة إلى تحديد المستوى المعرفـي لطـلاب الـصف الثالث الثانوي وفق نظرية بياجيه وتحديد مدى القدرة على الأصالة بإختلاف مراحل النمـو العقلـي. وتألفت عينة الدراسة من طلاب الصف الثالث الثانوي في مدرستين من المدارس الثانوية في مدينـة أبو ظبي، وبلغ عددهم 120 طالب ًا بواقع 62 علمي، 58 أدبي. وأظهرت نتـائج الدراسـة أن نـسبة 22.5% من عينة الدراسة في مرحلة العمليات الحسية، ونسبة 50.83% فـي المرحلـة الانتقاليـة، ونسبة26.67% في مرحلة العمليات المجردة. وفي دراسة المقوشي(1990) وهدفت الدراسة إلى قياس التفكير التجريدي عند الطـلاب الـذين سوف يتخرجون من كلية التربية جامعة الملك سعود في الفـصل الدراسـي الأول للعـام الجـامعي 1410/1409هـ كمعلمين للمرحلتين المتوسطة والثانوية في جميع التخصصات وذلك حسب نظريـة بياجيه. وتكونت عينة الدراسة من 69 طالب ًا. وقد استخدم الباحث مقياس الاستدلالات المنطقية لقياس التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه ترجمة وتقنيين الباحث. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن مـا يقارب 65% من الطلاب مازالوا في مرحلة العمليات الحسية، وما يقارب 35% في مرحلة انتقاليـة، ولم يصل أحد من الطلاب إلى مرحلة التفكير التجريدي. وتشير دراسة زينب يوسف(1986) هدفت الدراسة إلى بحث العلاقة بين مستوى النمـو العقلـي وفق نظرية بياجيه لدى طلاب كلية التربية جامعة طنطا وتحصيلهم لمفاهيم علم البيولوجي. وتكونـت عينة الدراسة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة العلوم البيولوجية بكلية التربية جامعة طنطا خلال العام الدراسي 1985هـ، وعددهم 107 طالب ًا. وقد استخدمت الباحثة في هذه الدراسـة اختبـار بياجيـه لمراحل النمو العقلي إعداد لوسون، وترجمة وتقنيين زيتون. وتوصلت إلى النتائج التاليـة لا تـزال PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com24 نسبة 14.95% من عينة الدراسة في مرحلة العمليات المحسوسة، و 65.42% في المرحلة الانتقالية ، و19.63% في مرحلة العمليات المجردة. ثاني ًا دراسات تناولت العلاقة بين مرحلة التفكير والعمر الزمني: دلت نتائج دراسة نانسي(Nancy(1995 التي كان الهدف الأساسي الذي تـسعى لتحقيقـه هـذه الدراسة هو اختبار مدى صحة فرضيات بياجيه وعلاقة مرحلة التفكير بالعمر الزمني. وتكونت عينة الدراسة من 153 طالب ًا وطالبه في الصف الرابع والسادس ابتدائي. وقد استخدمت الباحثة مهـارات تدريبية متطورة مشنقة من مهام بياجيه بواقع حصة دراسية 45دقيقة لمدة 16يوم ًا. وقد دلـت نتـائج هذه الدراسة على أن الأرتقاء إلى مرحلة التفكير الصوري لا يعتمد على العمر الزمنـي بـل علـى نوعية المهارات التدريبية التي تعطى للطالب، وعدم وجود علاقة بين مرحلة التفكير والعمر الزمني، وأن ربط بياجيه بين العمر الزمني والوصول لمرحلة العمليات المجردة هو ربط غير دقيق. وفي دراسة الحميسان(1989) الهدف من الدراسة قياس التفكير التجريدي لطلاب كلية المعلمـين بالرياض بواسطة مقياس الاستدلالات المنطقية. وتكونت عينة الدراسة من 96 طالب ًا. وقد دلت نتائج الدراسة على عدم وجود علاقة ارتباطية بين مرحلة التفكير والعمر الزمني. دراسة جراي وروش (Gray and Rush(1986هدفت الدراسة إلى معرفة تأثير العمر الزمني، ومقدار التعليم الرسمي على نمو العمليات الشكلية، والاستدلال الاجتماعي. وتكونت عينة الدراسة من 348 من طلاب وطالبات الدراسات العليا والبكالوريوس، وكانت أداة الدراسة عبـارة عـن اختبـار جماعي يقيس النمو المعرفي، ومقياس آخر لقياس العمليات الشكلية، ودلت النتائج على أن ثمة دليـل ضعيف يشير إلى أن التغيرات في العمليات الشكلية نتيجة تقدم المفحوصين في العمر أو تلقيهم التعليم الرسمي، الجانب المعرفي تأثر بالسن والتعليم الرسمي.(الحداد، 46 ،1989). وفي دراسة ليلى كرم الدين(1982) هدفت هذه الدراسة النمائية التجريبية إلى الإعادة المنهجيـة لبعض التجارب التي استخدمها بياجيه لدراسة تطوير التفكير المنطقي وعلى وجه التحديد الانتقال من مرحلة العمليات ألعيانية إلى مرحلة العمليات الشكلية. وتكونت عينة الدراسة من 182 طالب ًا تراوحت أعمارهم بين 18 – 11 عام ًا. وقد استخدمت الباحثة ثلاثة من مهام بياجيه وانهلدر، لقيـاس التفكيـر المنطقي طبقت على أفراد العينة تطبيقا فردي ًا. وقد كشفت نتائج الدراسة على اتفاق كبير مع دراسـة بياجيه حيث وجد أن المراهق المصري يصل لمرحلة التفكير التجريدي في سن 16سنة تقريب ًا، ومـن PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com25 النتائج التي توصلت لها هذه الدراسة وجود علاقة ارتباط حقيقية بين تطور التفكير المنطقي وكل من الذكاء والعمر الزمني لصالح الأكثر ذكاء والأكبر عمرا. وفي دراسة بارني(Barney(1974 كان الهدف من الدراسة معرفة مرحلة التفكير التـي وصـل لها أفراد العينة، البالغة عددها 128 طالب ًا في الصف 11-10-9 والمستوى الأول جامعة. وقد دلـت نتائج الدراسة على أن 27.3%من طلاب الصف التاسع، و48.4%من طلاب الصف الحادي عـشر، و78%من طلاب الجامعة قد وصلوا إلى مرحلة التفكير التجريدي، وهناك علاقة بين مرحلة التفكيـر والعمر.الزمني(المقوشي، 6 ، 1992 ). كما أشارت دراسة لوجران(Loughran(1973 التي كانت تهدف إلى معرفة مدى تحقيق التفكير التجريدي لدى أطفال لم تتعدى أعمارهم الزمنية 11 سنة. ا ُعطيت مجموعة من الأطفال صغار السن بالمدارس الابتدائية التي تقع في المناطق الحضرية ثلاثة اختبارات لفظيـة تتعلـق بأسـاليب حـل المشكلات، ثم تم مقارنة الأداء بعاملي العمر الزمني، ومستوى القـدرات العقليـة. أظهـرت نتـائج الدراسة عدم مقدرة الأطفال في الدخول إلى مرحلة العمليات المجردة قبل وصـولهم سـن 12سـنة، وعدم وجود علاقة بين العمر الزمني ومرحلة التفكير. دراسة بال وساير (Ball and Sayre(1972الهدف من الدراسة قياس قدرة أفراد العينة فـي إنجـاز خمسة مستويات من مهمات العمليات التجريدية. وقد تكونت العينة من 419 طالب ًا من الصف الـسابع إلى الثاني عشر. ودلت نتائج الدراسة على وجود معامل ارتباط ذي دلالة بين عدد المهمـات التـي ينجزها الطالب بنجاح والمعدل العام للطالب، أيض ًا وجود علاقة موجبة بين عمر الطالب ووصـوله إلى مرحلة التفكير التجريدي ( المقوشي، 5 ، 1992 ). ثالث ًا دراسات تناولت العلاقة بين مرحلة التفكير والتحصيل الدراسي: وفي دراسة المحيميد(1997) هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بين أخطاء التلاميذ أثناء تعـاملهم مع الكسور ومرحلتهم العقلية بمدينة الرياض. وتكونت عينة الدراسة من ست مدارس تـم اختيارهـا بالطريقة العشوائية الطبقية، ثم اختير عشوائي ًا ثلاثة صفوف من كل مدرسة بواقع ستة فصول من كل مدرسة بواقع ستة فصول لكل صف دراسي، وبلغ عدد تلاميذ الصف الرابع 163 تلميذ ًا، وبلغ عـدد تلاميذ الصف الخامس 164 تلميذ ًا، وبلغ عدد تلاميذ الصف السادس 150 تلميذ ًا، وتكونـت العينـة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com26 الكلية من 477 تلميذ ًا. وأظهرت الدراسة أن هناك علاقة موجبة قوية بين أخطاء التلاميذ ومـرحلتهم العقلية. كما أشارت نتائج دراسة جواهر الحرقان(1992) التي كانت تهدف إلى قياس النـضج المنطقـي وف ًقا لنظرية بياجيه، ودراسة العلاقة المحتملة بين علامات التفكير المنطقي والتحصيل الدراسي فـي جميع المواد. وتألفت عينة الدراسة من 160 تلميذه سعودية من بين تلميذات الصف الثـاني والثالـث الابتدائي في أربع مدارس بمدينة الرياض. وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية موجبة بين علامات النضج المنطقي والتحصيل الدراسي في جميع المواد. وفي دراسة إقبال الشبيلي(1989) الغرض من هذه الدراسة هو معرفة المستوى الذي إليـه نمـو الطفلة السعودية وف ًقا لنظرية بياجيه في السنة الأولى من المدرسة الابتدائية فـي مدينـة الريـاض، ودراسة العلاقة المحتملة بين التفكير المنطقي ومستوى تحصيلهم الدراسي في جميع المواد المقررة. وتكونت عينة الدراسة من 180 تلميذة سعودية، تم اختيارهما بطريقة عشوائية مـن ثمـان مـدارس بمدينة الرياض. وقد توصلت نتائج هذه الدراسة إلى وجود علاقة ومعامل ارتباط موجب بين مرحلـة التفكير المنطقي والتحصيل في جميع المواد. رابع ًا دراسات تناولت العلاقة بين مرحلة التفكير والتخصص: ودلت نتائج دراسة صالح(1991) التي هدفت إلى تحديد المستوى المعرفي لطلاب الصف الثالث الثانوي وفق نظرية بياجيه، ودراسة الفرق بين مرحلة التفكير والتخصص. وتكونت عينـة الدراسـة من طلاب الصف الثالث الثانوي في مدرستين من المدارس الثانوية في مدينة أبو ظبي، وبلغ عددهم 120 طالب ًا بواقع 62 علمي، و58 أدبي. وأظهرت نتائج الدراسة. عدم وجود فـروق بـين طـلاب القسمين العلمي والأدبي في مستوى النمو العقلي وفق نظرية بياجيه. كما تبين من دراسة الطواب(1991) وهدفت الدراسة إلى معرفة مدى عمومية التفكير الـصوري بين طلاب الجامعات المصرية مقارنة بما توصلت إليه الجامعات الأجنبية، كما هدفت الدراسـة إلـى الكشف عن اثر التخصص في الدراسة على هذا النوع المتقدم من التفكير. واشتملت عينـة الدراسـة على 250 طالب ًا وطالبه بكلية التربية جامعة الإسكندرية بالفرقة الرابعة. وقد توصلت الدراسـة إلـى وجود فروق دالة عند مستوى0.01 بين الطلاب ذو التخصصات المختلفة(تـاريخ، عربـي، فلـسفة، رياضيات ). PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com27 وفي دراسة المقوشي(1989) الهدف من الدراسة قياس مرحلة التفكير التجريدي وعلاقـة ذلـك ببعض المتغيرات للطلبة الجدد الذين قبلوا في كلية التربية-جامعة الملك سعود في الفصل الدراسـي الأول للعام 1409هـ، وقد تكونت عينة الدراسة من 153 طالب ًا، واستخدم الباحث اختبـارا لقيـاس الاستدلالات المنطقية قام الباحث بترجمته وتقنينه على البيئة السعودية، وكانت نتائج الدراسـة تـدل على أن نسبة تزيد على 60 %من عينة البحث في مرحلة التفكير المحسوس، بينما بلغت نسبة الـذين هم في المرحلة الانتقالية في حدود 30%، في حين لم تزد نسبة الذين وصلوا إلى مرحلـة التفكيـر التجريدي على 0.7%. أيضا دلت النتائج على وجود علاقة ضعيفة بين العمـر ومرحلـة التفكيـر، وعلاقة موجبة بين مرحلة التفكير ً وكلا من التحصيل والتخصص. وفي دراسة فتحي(1989) هدفت هذه الدراسة إلى معرفة العلاقة بين بعـض أسـاليب التفكيـر، ومن ضمنها التفكير التجريدي وعدد من المتغيرات ومنها التخصص. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن هناك اختلاف في أساليب التفكير باختلاف التخصص الدراسي(حبيب، 256 ،1995). التعقيب على الدراسات السابقة: من خلال استعراض الباحث للدراسات السابقة سواء العربية أو الأجنبية فقد أتضح له مايلي: 1- هناك دراسات تتفق في نتائجها مع نتائج دراسات بياجيه، من حيث وصول أفراد العينـة إلـى مرحلة التفكير التجريدي، ومن هذه الدراسات دراسة (ليلى، 1982؛ بـال وسـاير ,Ball and Sayre .(Barney,1972 بارني ؛Loughran, 1973 لوجران ؛1974 2- هناك نتائج دراسات أيض ًا لا تتفق مع نتائج دراسات بياجيه، من حيث عدم وصول أفراد العينـة إلى مرحلة التفكير التجريدي، ومن هذه الدراسات( التميمي، 1998؛ نانـسي Nancy, 1995؛ ويبـر .(1992 ،صقر ؛Weber, 1995 ولعل أسباب عدم الاتفاق قد يعود إلى الطرق، أو الأساليب لإجراء تلك الدراسات، فـض ًلا عـن الاختلافات التي قد تنشأ نتيجة عوامل حضارية وثقافية، وقد يكون حجم العينة غير ممثل في بعـض الدراسات. 3- أيض ًا من خلال الاستعراض السابق للدراسات السابقة نلاحظ الانخفاض الشديد فـي مـستوى النمو المعرفي للطالب السعودي خاصة، والطالب العربي بصفة عامة عن نظرائهم فـي المجتمعـات الغربية، فنجد أن نسبة الطلاب الأمريكيين الذين وصلوا إلى مرحلة التفكير التجريـدي فـي دراسـة بيرني عام(1974)بلغت 78% من طلاب المـستوى أول جامعـة، ينمـا فـي دراسـة المقوشـي PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com28 عام(1989)لم يصل أحد من طلاب التربية الميدانية جامعة الملك سعود، وفي دراسة ليلى كرم عـام (1982)بلغ نسبة التجريديين من الطلبة المصريين 20%، وفي دراسة صقر عام(1992)بلـغ نـسبة التجريديين من الطلبة ا  لعمانيين 10%. 4- اغلب تلك الدراسات ركزت على التخصصات العلمية، كدراسـة (التميمـي، 1998؛ صـقر، .(1992 5- في حدود إطلاع الباحث لم يجد دراسة ركزت على أثر المواد أو المقررات فـي نمـو التفكيـر التجريدي. وأيض ًا قلة الدراسات التي ركزت على أثر التخصص. 6- من خلال استعراض عينات الدراسات السابقة، وجد الباحث أن هناك تفاوت ًا في حجـم العينـات، ففي بعض الدراسات كان حجم العينة كبير ًا نذكر منها على سبيل المثال دراسة الحداد(1989)حيـث بلغ عدد أفراد العينة 502 طالب ًا، ودراسة بال وساير(Ball and Sayre, 1972) حيث بلغ حجم العينـة 419 طالب ًا من الصف السابع إلى الصف الثاني عشر. وهناك دراسات كان حجم العينة صغير ًا جـد ًا منها دراسة ويبر (Weber, 1995) حيث بلغ حجم العينة 30 طالب ًا ويعتبر هذا الحجم أصغر حجم فـي الدراسات السابقة، بينما تراوح أحجام عينات باقي الدراسات مابين( 350 – 63) مفحوصـ ًا، ومـن خلال هذا الاستعراض الموجز لحجم عينات الدراسات السابقة فقد استفاد الباحث في تحديد حجم عينة دراسته، فأغلب تلك الدراسات تراوحت عيناتها مابين (182 – 107 ) مفحوص ًا. 7- كما نلاحظ أن طريقة تطبيق الأدوات يختلف من دراسة لأخرى، فهناك تطبيق فـردي كدراسـة ليلى كزم(1982)، وهناك تطبيق جماعي كتطبيق التميمي(1998)، وهذه الدراسـة اعتمـدت علـى التطبيق الجماعي. 8- أيض ًا من خلال هذا الاستعراض نجد أن اغلب هذه الدراسات ركزت على طلاب التعليم العـام، ولا يوجد سوى دراسات قليلة ركزت على الطلاب المعلمين أو الذين سوف يتخرجون معلمين وعلى التخصصات العلمية. مما سبق يتضح لنا أن هناك تباين واختلاف في نتائج هذه الدراسات وخاصة في المدى العمـري الذي يظهر فيه نمط التفكير التجريدي، فغالبية النتائج تشير إلى تأخر ظهوره سواء فـي المجتمعـات المتقدمة أو النامية، وهذا التباين في المدى العمري من أكثر العوامل التي وجهت مـسار الدراسـات PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com29 التي تلت دراسة بياجيه ومعاونيه فض ًلا عن التطبيقات التربوية التي ارتبطت بنظريته التي كان لهـا دور هام في تواتر الدراسات التي اهتمت بهذا الموضوع. ولقلة الدراسات في المجتمع السعودي، ونظر ًا لاحتمال أن يكون فشل هؤلاء الطلاب فـي بلـوغ المرحلة التجريدية يرجع إلى قصور المقررات والمناهج. لذا رأى الباحث القيام بهذه الدراسـة التـي تتميز عن الدراسات السابقة، بأنها تعتبر في حدود إطلاع الباحث أول دراسة تقيس أثـر المقـررات المقدمة لطلاب في كلية المعلمين على نمو مرحلة التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه وخاصة فـي المجتمع السعودي. أيض ًا تتميز هذه الدراسة باحتوائها على عينة كبيرة، وشاملة لـثلاث تخصـصات مختلفة، وتعتبر أول دراسة تبحث في النمو المعرفي لطلاب كلية المعلمين بالدمام. فروض الدراسة: اعتماد ًا على ما أثير من أسئلة في الفصل الأول من الدراسة، واستناد ًا إلى ما ورد فـي الفـصل الثاني من إطار نظري، وطب ًقا لما أسفرت عنه الدراسات السابقة أمكن صياغة الفروض على النحـو التالي: 1- يصل أفراد العينة إلى مرحلة التفكير التجريدي. 2- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني. 3- توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي. 4- هناك فروق ذات دلالة إحصائية في الدرجة الكلية لمرحلة التفكير تبع ًا للتخصص. 5- لا يوجد تأثير لبعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد بكليـات المعلمـين علـى نمـو التفكيـر التجريدي تبع ًا للتخصص. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com30 الفصل الثالث منهج وإجراءت الدراسة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com31 الفصل الثالث منهج وإجراءت الدراسة ـــــــــــــــــــــــــــ 1- منهج الدراسة: اعتمد الباحث في هذه الدراسة على المنهج الوصفي الإرتباطي "ويقصد به ذلك النوع من أساليب البحث الذي يمكن بواسطته معرفة ما إذا كان هناك ثمة علاقة بين متغيرين أو اكثر، ومن ثم معرفـة درجة تلك العلاقة"(جابر، 137 ،1989). أيض ًا اتبع الباحث في هذه الدراسة المنهج شبه التجريبـي " ذو تـصميم المجموعـة الواحـدة " "ويقصد بها إجراء التجربة على مجموعة واحدة من الأفراد، وذلك باستخدام اختبار قبلـي، واختبـار بعدي"(العساف، 315 ،1995). وبمعنى آخر استخدم الباحث في هذه الدراسة بعض المقررات التـي تقدم للطلاب في كلية المعلمين" كمتغير مستقل "، وذلك لقياس ومعرفـة أثرهـا فـي نمـو التفكيـر التجريدي، وذلك بإجراء اختبار قبلي لعينة الدراسة لمعرفة مرحلة التفكير التي وصلوا لها، ومن ثـم إجراء اختبار بعدي لنفس العينة لمعرفة مرحلة التفكير التي وصلوا لها بعد تعرضهم لإثـر المتغيـر المستقل " بعض المقررات "، بعد ذلك تتم المقارنة بين الادائين، وذلك لاختبار الفرض الخامس. ويجب الإشارة هنا أن الهدف من هذا الفرض ليس تقويم هذه المقررات من حيـث محتواهـا، أو أهدافها ومدى تحققها، إنما الهدف هو معرفة بشكل عام هل أدت هذه المواد التـي درسـها الطالـب خلال الفصل الدراسي الأول من التحاقه بالكلية إلى نمو التفكير التجريدي. 2- مجتمع الدراسة: يتكون مجتمع الدراسة من جميع الطلبة المقبولين في كلية المعلمـين بالـدمام، للعـام الدراسـي 1421هـ – 2000م، وفي جميع التخصصات. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com32 3- عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من 150 طالب ًا من طلاب كلية المعلمين بالدمام الـذين تـم قبـولهم للعـام الدراسي 1421هـ، يمثلون ثلاث تخصصات هي: دراسات قرآنية، لغة عربية، مسار علوم ( علمي ). بواقع 50 طالب ًا لكل تخصص، ويشكلون نسبة 50% من مجتمع الدراسة. وقد ُ اختيرت هذه العينـة من قوائم الطلاب في الأقسام بالطريقة العشوائية البسيطة، وذلك عن طريق إعطاء كل فرد من أفراد مجتمع الدراسة رقم ًا، ثم تم خلط الأرقام جيد ًا حتى لايمكن تسلسلها أو معرفتها، ومن ثم تـم سـحب أرقام بعدد حجم العينة المراد ليتم تطبيق الدراسة عليهم بصفتهم عينة ممثلة لمجتمع الدراسة. وتبـين الجداول من(1) إلى(3)، بيانات وصفية لأعمار العينة، ودرجات الطلاب في شهادة الثانوية العامـة. حيث نلاحظ أن متوسط العمر 19.03 سنة، بانحراف معياري0.95، ومتوسط النسبة المئويـة فـي شهادة الثانوية العامة = 86.07، وبانحراف معياري3.21. جدول رقم (1) توزيع أفراد العينة حسب التخصصات في الكلية التخصص في الكلية دراسات قرآنية لغة عربية مسار علوم (علمي) العدد 50 50 50 المجمـــوع 150 جدول رقم (2)توصيف عينة الدراسة حسب متغير السن (العينة الكلية ) العمر عدد الطلاب النسبة المئوية المتوسط الانحراف المعياري %30.7 46 18 %45.7 68 19 %16.7 25 20 %4.7 7 21 %2.6 4 22 %100 150 المجمــوع 0.95 19.03 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com33 جدول رقم(3) توصيف النسبة المئوية لمجموع درجات الطلاب في شهادة إتمام الثانويـة العامـة (العينة الكلية) النسبة المئوية في الثانوية العامة عدد الطلاب النسبة المئوية المتوسط الانحراف المعياري %80 8 %5.3 %81 5 %3.3 %82 4 %2.7 %83 12 %8 %84 16 %10.7 %85 19 %12.7 %86 28 %18.7 %87 14 %9.3 %88 12 %8 %89 12 %8 %90 8 %5.3 %91 5 %3.3 %92 1 %0.7 %93 2 %1.3 %94 2 %1.3 %95 1 %0.7 %96 1 %0.7 المجمــوع 150 %100 3.21 86.07 4- أداة الدراسة: استخدم الباحث في هذه الدراسة أداة عبارة عن مهمات مبنية ومستقاة من دراسات بياجيه، جمعها جلبرت بيرني Gilbert Barn ، وقد صممها كمتطلب لدرجة الدكتوراة التي حصل عليها من جامعـة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com34 كولورادو عام( 1974م ). وبدأها ب42 سؤ ًلا ُ اختصرت في ما بعد إلى 21 سؤا ًلا، ويطلق على هذه الأداة مقياس الاستدلالات المنطقية لقياس التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه. وصف الأداة: يتكون الاختبار من واحدة وعشرين مسألة تم جمعها من قبل جلبرت من الأبحـاث والدراسـات التي قام بها بياجيه ورفاقه كل منها يدل على قدرة عقلية معينة، وتشمل خمس مهمات Tasks هي: ا- مهمة ستكمن Stickman Task ب- مهمة تذبذب البندول Oscillation Of Apendulum Task ج- مهمة الميزان Balance Task د- مهمات بياجيه Piagetian Tasks هـ- مهمة الاستدلال المنطقي Deductive Reasoning Task وتغطي هذه المهمات المفاهيم التالية: ،Syllogistic Reasoning المنطقـي الاسـتدلال ،Proportions and Ratios والتناسـب النـسبة الاحتم الات Probabillty، الف رض والاس تنتاج Hypothetical Deductive، التواف ق المنطق ي ،Control Variables المتغيـرات ضـبط ،Propositional الافتراضي التفكير ،Combinatorial Logic والقياس Measurement، علم ًا بأنه يجب ألا يغيب عن ذهن القارئ أن هذه المفاهيم تتداخل فيما بينها في المسألة الواحدة(المقوشي، 9 – 8 ،1989 ). طريقة التصحيح: صنف الطلاب في هذا المقياس إلى ثلاث مجموعات حسب عدد الأسئلة التي أجابوا عنها إجابـة صحيحة، مع العلم أنه إذا أجاب الطالب إجابة صحيحة على السؤال يحصل على دراجة واحدة، وإذا لم يجب يحصل عل صفر، وتتراوح الدرجة من 1 إلى 21. الطلاب الذين يجيبون عن 9 أسئلة فأقل، أو لم يكملوا بشكل صحيح أي مهمة، أو اكملـوا مهمـة واحدة فقط من مهمات الاختبار، فهم يصنفون في مرحلة التفكير المحسوس. وبمعنى آخـر انـه إذا حصل على 9 درجات فاقل يصنف الطالب في مرحلة التفكير المحسوس. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com35 الطلاب الذين يجيبون عن 10 أسئلة إلى 14 سؤا ًلا، أو اكملوا بشكل صحيح مهمتـين أو ثـلاث مهام يصنفون في المرحلة الانتقالية بين التفكير المحسوس والمجرد. وبمعنى آخر إذا الطالب حـصل على 10 درجات إلى 14 درجة فهو يصنف في المرحلة الانتقالية. الطلاب الذين يجيبون عن اكثر من 15 سؤا ًلا، أو اكملوا بشكل صحيح أربع أو خمس مهام مـن الاختبار، يصنفون في مرحلة التفكير المجرد. وبمعنى آخر إذا حصل الطالب على 15 درجة فـأكثر فهو يصنف في مرحلة التفكير التجريدي. ثبات الأداة: قام بارني بحساب معامل الثبات ق لهذه الأداة على النسخة الأصلية، فوجـد أن معامـل الثبـات باستخدام معادلة كيودررتيشاردسون0.825 "=20" وهذا المعامل يعتبر معا ً ملا عالي ًا. قام المقوشـي( 1982) بترجمة الاختبار وتقنينه على البيئة السعودية، ووجد أن معامـل الثبـات = "0.82" . قـام الباحث بتطبيق اختبار الدراسة على عينة مكونة من 30 طالب ًا(إعادة تطبيق الاختبار) بفاصل زمنـي بلغ ستة أسابيع، من تاريخ تطبيق الاختبار، حيث تشير الأبحاث إلى أن الزمن المناسب للفصل بـين تطبيق الاختبار في المرة الأولى والثانية ضمن هذه المدة(السيد، 52 ،1979 ). وبعد إعـادة تطبيـق الاختبار تم تعيين معامل الثبات باستخدام معادلة بيرسون Pearson لمعامل الارتباط، وكانـت قيمـة معامل الثبات = 0.82وهو معامل ثبات مرتفع. صدق الأداة: قام بارني بحساب الصدق لهذه الأداة على النسخة الأصلية، فوجد أن معامل الصدق هو =0.85، وعند مقارنة التقديرات العامة التي حصل عليها الطلاب مع نتائج الاختبار وتقسيمهم إلى تجريـديين وغير تجريديين وجد أن هناك تواف ًقا بلغ 88.5%، (الحميسان، 114 ،1992 ). قام المقوشي( 1982م) بترجمة الاختبار وتقنينه على البيئة السعودية، ووجد أن معامل الصدق = 0.83. أما صدق المحتوى الظاهري للاختبار فكان عالي ًا بناء على رأي عشرين محكم ًا من أعـضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة الملك سعود، وكانت نسبة التوافق تـصل بـين 0.85إلـى 0.95 بالنسبة لأسئلة الاختبار وهذا عالي يشير إلى مدى صلاحية الاختبار(المقوشي، 7 ،1989 ). PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com36 5- إجراءات الدراسة وجمع المعلومات: قام الباحث وبعد اخذ الموافقة من الجهات المعنية (انظر الملحق رقم 5) بتحديـد يـوم الـسبت الموافق 1421/6/4هـ الساعة العاشرة صباح ًا موعد ًا لاختبار الطلاب الجدد فـي مقيـاس مرحلـة التفكير التجريدي (اختبار قبلي) بمساعدة أعضاء هيئة التدريس بقسم التربية وعلم الـنفس، وبتوجيـه من عمادة الكلية بحث الطلاب على حضور الاختبار وعدم تسليمهم الجداول حتى يتم الإجابـة عـن أسئلة المقياس. قام الباحث وبمساعدة بعض أعضاء هيئة التدريس مشكورين بإجراء الاختبـار فـي اليوم والمكان المحددين للاختبار وهو مسرح الكلية، وتولى الباحث جمع المعلومات ابتد  اء من شـرح الغرض من البحث وحتى تجميعه، علم ًا بان للاختبار مدة 45 دقيقة تم التقيد بها بكل دقة حتى تكـون نتيجة تحليل نتائج جميع الطلبة متساوية. بعد ذلك قام الباحث باستخراج المعلومات اللازمة للدراسة( العمر الزمني، والنسبة المئوية في إتمام شهادة الثانوية العامة) من ملفات الطلاب في شئون الطـلاب بالكلية. وفي يوم الاثنين الموافق 1421/10/13هـ حدد الباحث موعد ًا لإجراء الاختبار البعـدي، ولـم يحضر في هذا اليوم سوى 128 طالب ًا، أما البقية وهم 22 طالب ًا من مختلف التخصـصات فلـم يـتم تطبيق الاختبار عليهم سوى يوم السبت الموافق 1421/10/18 هـ. قام الباحث بعد ذلك بتصحيح الاختبار القبلي والبعدي وتصميم اسـتمارات فـرغ فيهـا جميـع المعلومات. 6- الأساليب الإحصائية المستخدمة في الدراسة: باستخدام الحاسب الآلي وعن طريق استخدام برنامج SPSS تمت معالجة البيانـات فـي مركـز المعلومات والحاسب الآلي بجامعة أم القرى، وتم استخدام الأساليب الإحصائي التالية: 1- التكرارات والنسب المئوية. 2- مقاييس النزعة المركزية. 3- مقاييس التشتت. 4- معامل الارتباط لبيرسون. 5- تحليل التباين آحادي الاتجاه. .(T -test) ت اختبار -6 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com37 الفصل الرابع تحليل ومناقشة نتائج الدراسة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com38 الفصل الرابع تحليل ومناقشة نتائج الدراسة ـــــــــــــــــــــــــــ تمهيد: في هذا الفصل سوف يستعرض الباحث ما توصل إليه من نتائج وفق الخطوات التالية: عرض نص الفرض، ثم جدول النتائج الخاص بالفرض متبوع ًا بوصف تام للجدول. التعليـق علـى النتائج ومناقشتها من وجهة نظر الباحث، ومقارنة نتائج الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات الـسابقة من حيث أوجه الاتفاق والاختلاف إن وجدت. النتائج الخاصة بالفرض الأول: ينص الفرض الأول على أنه" يصل أفراد العينة إلى مرحلة التفكيـر التجريـدي وفـق نظريـة بياجيه". وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام الأساليب الإحصائية التاليـة: التكـرارات، والنسبة المئوية، والمتوسط الحسابي، والوسيط، والمنوال، والانحراف المعياري، وتوضح الجـداول( 7 ) ،( 6 ) ،( 5 ) ،( 4 )، نتيجة التحليل والمعالجة الإحصائية. جدول رقم (4) يبين تصنيف الطلاب تخصص دراسات قرآنية لمراحل التفكير حسب الدرجة الكليـة لاختبار الاستدلالات المنطقية لقياس التفكير التجريدي الدرجة مرحلة التفكير التكرار النسبة المئوية المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري %72 36 محسوس 9 – 0 %28 14 انتقالي 14– 10 __ __ تجريدي 21– 15 %100 50 المجمـــوع 7.56 7 6 2.83 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com39 يبين الجدول رقم (4) عدد الطلاب، والنسبة المئوية في كل مرحلة من مراحـل التفكيـر الـثلاث تخصص دراسات قرآنية، والمتوسط، والوسيط، والمنوال، والانحراف المعيـاري لجميـع الطـلاب تخصص دراسات قرآنية، ونلاحظ من الجدول أن تصنيف الطلاب حسب درجـاتهم الكليـة يـضع 72% أي 36 طالب ًا في مرحلة التفكير المحسوس، ونسبة 28% أي 14 طالب ًا في المرحلة الانتقاليـة بمعنى أنهم بدءوا يتعاملون فكري ًا مع خصائص التفكير التجريدي لكن مع الاعتمـاد علـى الأشـياء المحسوسة، بينما نجد أنه ليس هناك طالب واحد وصل إلى مرحلة التفكير التجريدي. كما يتضح من الجدول أيض ًا أن المتوسط الحسابي، والوسيط، والمنوال للدرجة الكليـة فـي اختبـار الاسـتدلالات المنطقية لقياس مرحلة التفكير التجريدي تأخذ قيم متقاربة وهذا يعني أن توزيع الإجابات على عـدد الأسئلة يشكل منحن ًا إعتدالي ًا. جدول رقم (5) يبين تصنيف الطلاب تخصص لغة عربية لمراحل التفكير حـسب الدرجـة الكليـة لاختبار الاستدلالات المنطقية لقياس التفكير التجريدي الدرجة مرحلة التفكير التكرار النسبة المئوية المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري %74 37 محسوس 9 – 0 %26 13 انتقالي 14– 10 __ __ تجريدي 21– 15 %100 50 المجمـــوع 7.42 7 7 2.37 يبين الجدول رقم (5) عدد الطلاب، والنسبة المئوية في كل مرحلة من مراحل التفكيـر الـثلاث تخصص لغة عربية، والمتوسط، والوسيط، والمنوال، والانحراف المعياري لجميع الطلاب تخصص لغة عربية، ونلاحظ من الجدول أن تصنيف الطلاب حسب درجاتهم الكلية يضع 74% أي 37 طالب ًا في مرحلة التفكير المحسوس، ونسبة 26% أي 13 طالب ًا في المرحلة الانتقالية بمعنى أنهـم بـدءوا يتعاملون فكري ًا مع خصائص التفكير التجريدي لكن مع الاعتماد على الأشياء المحسوسة، بينما نجـد أنه ليس هناك طالب واحد وصل إلى مرحلة التفكير التجريدي. كما يتضح مـن الجـدول أيـض ًا أن المتوسط الحسابي، والوسيط، والمنوال للدرجة الكلية في اختبار الاستدلالات المنطقية لقياس مرحلـة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com40 التفكير التجريدي تأخذ قيم متقاربة وهذا يعني أن توزيع الإجابات على عدد الأسـئلة يـشكل منحنـ ًا إعتدالي ًا. جدول رقم(6) يبين تصنيف الطلاب تخصص علمي لمراحل التفكير حسب الدرجة الكليـة لاختبـار الاستدلالات المنطقية لقياس التفكير التجريدي الدرجة مرحلة التفكير التكرار النسبة المئوية المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري %76 38 محسوس 9 – 0 %24 12 انتقالي 14– 10 __ __ تجريدي 21– 15 %100 50 المجمـــوع 7.72 8 9 2.75 يبين الجدول رقم(6)عدد الطلاب، والنسبة المئوية في كل مرحلة من مراحـل التفكيـر الـثلاث تخصص علمي، والمتوسط، والوسيط، والمنوال، والانحراف المعياري لجميـع الطـلاب تخـصص علمي، ونلاحظ من الجدول أن تصنيف الطلاب حسب درجاتهم الكلية يضع 76% أي 38 طالب ًا فـي مرحلة التفكير المحسوس، ونسبة 24% أي 12 طالب ًا في المرحلة الانتقاليـة بمعنـى أنهـم بـدءوا يتعاملون فكري ًا مع خصائص التفكير التجريدي لكن مع الاعتماد على الأشياء المحسوسة، بينما نجـد أنه ليس هناك طالب واحد وصل إلى مرحلة التفكير التجريدي. كما يتضح مـن الجـدول أيـض ًا أن المتوسط الحسابي، والوسيط، والمنوال للدرجة الكلية في اختبار الاستدلالات المنطقية لقياس مرحلـة التفكير التجريدي تأخذ قيم متقاربة وهذا يعني أن توزيع الإجابات على عدد الأسـئلة يـشكل منحنـ ًا إعتدالي ًا. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com41 جدول رقم(7) يبين تصنيف الطلاب لجميع أفراد العينة لمراحل التفكير حسب الدرجة الكلية لاختبار الاستدلالات المنطقية لقياس التفكير التجريدي الدرجة مرحلة التفكير التكرار النسبة المئوية المتوسط الوسيط المنوال الانحراف المعياري %74 111 محسوس 9 – 0 %26 39 انتقالي 14– 10 __ __ تجريدي 21– 15 %100 150 المجمـــوع 7.60 7 7 2.64 يلاحظ من الجدول (7) أن نسبة 74% أي 111 طالب ًا من المجموع الكلي لعينـة الدراسـة فـي المرحلة الحسية، 26% أي 39 طالب ًا في المرحلة الانتقالية، ولم يصل أحد من جميع أفراد العينة إلى مرحلة التفكير التجريدي، رغم أن متوسط العمر = 19.03 سنة (انظر الجدول رقم 2). وبذلك يمكننا أن نقول أن الطلاب الجدد بكلية المعلمين بالدمام لم يصل أحد منهم إلى مرحلة التفكير التجريدي فـي مختلف التخصصات، مما يخالف المراحل العمرية لمستويات النمو المعرفي التي افترضها بياجيه. أظهرت نتائج الفرض الأول أن نسبة 74% من عينة البحث، أي 111 طالب ًا يقعون في مرحلـة التفكير المحسوس، ونسبة 26% من عينة البحث، أي 39 طالب ًا يقعون في المرحلة الانتقالية، بينمـا لم يصل أحد من أفراد العينة إلى مرحلة التفكير التجريدي، مع العلم أن متوسـط العمـر 19 سـنة تقريب ًا. وهذه النتيجة لاتتفق مع دراسات بياجيه ورفاقه، حيث يرى بياجيـه أن الوصـول إلـى مرحلـة التفكير التجريدي مابين سن 12 سنة إلى بداية المراهقة. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدة عوامل، وذلك لأن الظواهر النفسية أو المتغيـرات النفـسية لايمكن ردها إلى عامل واحد، أول هذه العوامل تعود إلى المقررات الدراسية، فهـذه المقـررات لا تساعد الطالب على الوصول إلى مرحلة التفكير التجريدي ويدعم هذا التفسير نتيجة الفرض الخـامس من هذه الدراسة، حيث لم يوجد أثر لبعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد في نمو مرحلة التفكيـر التجريدي، أيض ًا يدعم نتيجة هذا التفسير ما توصل له كل من شامي، والجـلال (1397هــ) فـي دراستهما عن أسباب غياب الطلبة، حيثوا وجدا هناك عدة أسباب لغياب الطلبة من أهمها عدم ملاءمة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com42 المناهج لمستوياتهم العقلية والمعرفية، فهذه المناهج لاتتيح للطالب الاعتماد على نفسه، كما أن المنهج لا يعكس أسلوب حل المشكلات التي تعتبر من أهم خصائص التفكير التجريدي، ويؤكد هذا التفـسير دراسة فاطمة (1989م) بعنوان تقويم محتوى الكتاب المدرسي في مقرر الفيزياء لصف الثالث ثانوي بالمملكة العربية السعودية، حيث وجدت من ضمن المشكلات فيما يتعلق بالمادة العلمية للكتاب عـدم ربط المادة العلمية بمشكلات المجتمع. أيض ًا لا يزال الطالب يعتمد على الحفظ والتلقين فـي أسـاليب التدريس والاختبار، ويؤكد هذا التفسير دراسة ملاك (1988م) بعنوان بعض مشكلات تنفيـذ مـنهج الكيمياء في السنة الأولى الثانوي بمدينة الرياض، حيث وجدت من ضمن المـشكلات فيمـا يتعلـق بطرق التدريس أن المعلمة تعتمد إلى درجة كبيرة في تقديمها للدرس على طريقة الإلقـاء والتلقـين، والطالبات يعتمدن على طريقة الحفظ وخاصة المعادلات، ومما لاشك فيه أن مادة الكيمياء من المواد العلمية التي تحتوي على العديد من المفاهيم المجردة التي تـساعد علـى الوصـول إلـى التفكيـر التجريدي، فإذا كانت طريقة تدريس هذه المادة غير صحيحة فهي بطبيعة الحال لن تساعد الطالب أو الطالبة على الوصول إلى مرحلة التفكير التجريدي. ويجب الإشارة هنا إلى أن أهم خواص التفكير التجريدي التـي ذكرهـا بياجيـه، أن الفـرد أو المراهق يستطيع تقبل الافتراضات أو المزاعم من أجل المناقشة والجدال، أيض ًا يكون قـادر ًا علـى تنظيم المعلومات والتفسير العلمي وتوليد الفرضيات بـشكل أفـضل، ويـستطيع أن يحـل مـسائل افتراضية، ومسائل لفظية، ويستطيع أن يـستخدم التفكيـر العلمـي(واردزورث، 100 ،1990 ). أن المقررات لاتتوفر فيها هذه الخصائص التي تساعد الطالب على بلوغ مرحلة التفكير التجريدي. والعامل الثاني الذي يعزو الباحث إليه هذه النتيجة إلى احتمال أن الطلاب ضعاف في مجال اللغة العربية من حيث استيعاب بعض المفردات أو فهم بعض التعابير، ويكفي مافي اللغـة مـن التجريـد والرمزية، وقد أكد بياجيه على أهمية اللغة في تشكيل التفكير وقد قال في ذلك " قد تفتقر لغـة فبيلـة من القبائل إلى كلمات تتعلق بمفاهيم محددة وبالتالي تكف نمو هذه المفـاهيم" (بيـرد، 27 ،1976 ). وقد أكدت دراسات كل من( كليـر Clair, 1975؛ يونـسس Youniss, 1974؛ ودراسـة فانـديم Vandamme, 1973 ) على أهمية اللغة في تشكيل التفكير، أيض ًا إعطاء الأطفال الثقة في تطـوير مفاهيم لغوية تدل ضمن ًا على مقدراتهم الفكرية. والعامل الثالث الذي يعزو إليه الباحث عدم وصول أحد من أفراد العينة إلـى مرحلـة التفكيـر التجريدي هي بيئة الطالب سواء البيئة الثقافية، أو الاجتماعية فقد أكد بياجيه على أهمية البيئة، ويكفي أن نشير هنا إلى الدراسة التي قام بها جولدفارب(1955م) لمعرفة أثر البيئة على نمو التفكير، حيـث PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com43 قام بمقارنة مجموعة من الأطفال الذين تربوا في مؤسسات منذ الميلاد بأطفال تربـوا مـع أسـرهم، ووجد أن المجموعة الأخيرة قد أبدت نسبة الذكاء والتفكير بمعدل 95.4%، أمـا المجموعـة التـي عاشت دائم ًا بالمؤسسات فكان معدل نسبة الذكاء والتفكير لـديها 72,4%(بيـرد، 48 ، 1976 ). أن البيئة سواء المدرسية أو المنزلية لا توفر قدر ًا كافي ًا من الخبرات التي تساعد الطـلاب علـى النمـو المعرفي، كما لا توجد نوادي للهواة والمبتكرين ليشتغلوا بها في أوقات فراغهم، كما لا توجد التقنيات اللازمة التي قد تفيد الطلاب عند التعامل معها عملي ًا، فمازال كثير ًا من الناس ينظر للحاسـب الآلـي بغرابة، أيض ًا بالنسبة لبيئة الطالب ففيها العديد من المشكلات، ومنها أن الأهل لا يقضون وقت ًا كافيـ ًا مع أولادهم وربما ليست لديهم الخلفية لمساعدة أطفالهم في النمو المعرفي وانصراف المتعلمين مـنهم لمشاغل أخرى. ومن ثم تؤول بنا بحوث بياجيه وبحوث غيره من علماء النفس على حد سواء إلى إقـرار نتيجـة مفادها أن تزود البيئة بمقومات وعوامل استثارة النمو مع توفير الاهتمام الكافي والفـرص الملائمـة للمحادثة مع الوالدين وغيرهم من الكبار وهذا من المحتمل أن يؤدي إلى أفضل نمو عقلي ومعرفـي لدى الطفل والراشد. وهناك عامل رابع يجب أن لا يهمل وهو أن متوسط أعمار العينة 19 سنة، وفي دراسة مقارنـة ومراجعة لبحوث بياجيه استخلص شابيه (Chiappett(19474 أن بياجيه قد ذكر أن الأفراد العاديين يصلون إلى المرحلة المجردة إذا لم يكن بين 12 -11 سنة إلى 15 -14 سنة، فسيصلون علـى أي حال فيما بين 20 -15 سنة، ( زينب، 177 ،1986 ) وكما ذكرت ساب ًقا أن متوسط أعمـار العينـة 19 سنة، مما يعطي تفسير مقبول إلى حد ما لعدم وصول أحد من أفراد العينة إلى مرحلـة التفكيـر المجرد. وهناك عامل أخير هو صعوبة المقيـاس، وتتفـق نتيجـة هـذه الدراسـة مـع دراسـة المقوشي(1990). النتائج الخاصة بالفرض الثاني: وينص الفرض الثاني على أنه" لا توجد علاقة ارتباطيه ذات دلالة إحصائية بين مرحلة التفكيـر والعمر الزمني". PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com44 وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام معامل ارتباط بيرسون لإيجاد قيمة معامـل الارتباط بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمنـي، وتوضـح الجـداول (10) ،(9) ،(8)، (11)، نتيجة التحليل والمعالجة الإحصائية. جدول رقم(8)العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني باستخدام معامل ارتباط بيرسون(تخصص دراسات قرآنية) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني - 0.20 غير داله يبين الجدول رقم(8) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمنـي تخـصص دراسات قرآنية، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط بيرسون = -0.20، وهـذا يعني أن العلاقة سالبة وهي ضعيفة أيض ًا غير دالة إحصائي ًا. جدول رقم(9)العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني باسـتخدام معامـل ارتبـاط بيرسون(تخصص لغة عربية) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني 0.01 غير داله يبين الجدول رقم(9) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني تخصص لغة عربية، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط بيرسون = 0.01، وهذا يعنـي أن العلاقة ضعيفة وتكاد تكون معدومة وهي أيض ًا غير دالة إحصائي ًا. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com45 جدول رقم (10)العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني باستخدام معامـل ارتبـاط بيرسون ( تخصص علمي) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني -0.14 غير داله يبين الجدول رقم(10) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمنـي تخـصص علمي، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط بيرسون = -0.14، وهذا يعنـي أن العلاقة سالبة وهي ضعيفة أيض ًا غير دالة إحصائي ًا. جدول رقم(11)العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني باستخدام معامـل ارتبـاط بيرسون(لجميع أفراد العينة) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني -0.11 غير داله يبين الجدول رقم(11) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني لجميع أفراد العينة، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط بيرسون = -0.11 ، وهذا يعني أن العلاقة سالبة وهي ضعيفة أيض ًا غير دالة إحصائي ًا. ويعني هذا أنـه لا توجـد علاقـة ذات دلالـة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني. كما يبين الجـدول رقـم(7) أن توزيـع الأعمار يمثل منحن ًا إعتدالي ًا حيث نلاحظ ذلك من تقارب قيم المتوسط، والوسيط، والمنوال. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدة عوامل، أول هذه العوامل أن بياجيه قد أكد مرار ًا أن تحديـد العمر الزمني لمراحل النمو المعرفي وضعها لتسهيل تحديد كل مرحلة، وأنها خاضعة لتعديل، وقـد قال في ذلك" أن الأعمار الزمنية التي يتوقع أن يتطور خلالها أنموذج معرفي خاصية ليست ثابتـة"، فمديات العمر التي يفترضها بياجيه هي معيارية وتدل فقط على الأوقات التي في أثنائها يتوقع اغلـب الأطفال أن يظهروا السلوك الفكري كخصائص لمرحلة خاصـة( واردزورث، 35 ،1990 ). وهـذا PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com46 يعني أن وصف السلوك لكل فترة أو مرحلة يعني أنه نموذج فقط لكل عمر جماعي، فالمعايير التـي وضعها بياجيه كانت لعينات من أطفال في جنيف، وهذا لايعني بالضرورة أن تعمم على عينات مـن ثقافات أخرى، ويفترض بياجيه أن هناك جانب ثابت من جوانب نظريته، فحسبما يرى بياجيـه يمـر الأفراد بمراحل النمو المعرفي بالترتيب نفسه، ولا يستطيع الطفل تخطي أية مرحلة من مراحل النمو المعرفي، وهذا يؤكد أن الأطفال أو الأفراد يتفاوتون في الوصول إلى هذه المراحل المختلفـة. وقـد حاول تشيلد (Child(1977 أن يستخدم مفهوم العمر العقلي ً بدلا من مفهوم العمر الزمنـي كمحـدد لبداية المرحلة على أساس ما توارد من أبحاث يؤكد على العلاقة بين ظهور القدرات المختلفة التـي عبر عنها بياجيه والعمر العقلي(عيسى، 18 ،1980). ومن هذه الأبحاث التي تركز علـى اسـتخدام العمر العقلي ً بدلا من العمر الزمني، التجارب التي أجريت في إنجلترا، التي تشبه تجـارب بياجيـه والتي سارت على دربه، والتي أيدت وجود مراحل النمو المعرفي التي ذهب إليها، وأجريـت هـذه التجارب تحت إشراف الأستاذ بيل بجامعة برمنجهام، والتي توصلت نتائجها أو أكـدت نتائجهـا أن العمليات الشكلية أو التجريدية لا تظهر بصفة عامة حتى المراهقة، ولكن ظهورهـا يـرتبط بـالعمر العقلي أكثر من ارتباطه بالعمر الزمني(بيرد، 30 ،1976 ). أيض ًا من البحوث التـي تؤكـد علـى استخدام العمر العقلي ً بدلا من العمر الزمني، الدراسة التـي أجراهـا ميلنجـز (1963) عـن حـل المشكلات في العلوم لدى المراهقين في المدرسة الشاملة، والتي أكدت نتائجها على أنه من اللازم أن يتوفر عمر عقلي لا يقل عن ثلاثة عشر عام ًا قبل أن يتمكن الفتيان والفتيات من بناء علاقـات بـين العلاقات، أو يستطيعون الاستفادة من قوانين التناسب، وأنه من اللازم أن يتوفر عمر عقلي يصل إلى الخامسة عشر أو السادسة عشر قبل أن نتوقع وجود تفكيـر علـى مـستوى العمليـات الـشكلية أو التجريدية( بيرد، 30 ،1976 ). والعامل الثاني الذي يعزو إليه الباحث هذه النتيجة هي بيئة الطالب سواء المدرسية أو المنزليـة، فالعمر يتأثر بالعديد من العوامل المجال لحصرها ألان ولكن من أهمها ماتتيحه له المدرسة والأسـرة من مفاهيم ومهارات، وقد أكدت دراسة نانسي (Nancy(1995على أن الارتقاء إلى مراحل التفكيـر التجريدي وفق نظرية بياجيه لا يعتمد على العمر الزمني بل على نوعية المهارات التدريبيـة التـي تعطى للطالب، وكيفية تطبيقه لهذه المهارات. فالمفاهيم والمهارات التي يتعرض لها الطالب في بيئتـه بصفة عامة لها أثرها البالغ على نمو مرحلة التفكير التجريدي. والعامل الثالث الذي يعزو إليه الباحث عدم وجود ارتباط بين الدرجة الكليـة لمرحلـة التفكيـر والعمر الزمني، هو المنهج الذي استخدمه بياجيه في دراساته فقد أثار كثيـر مـن علمـاء الـنفس الأمريكيين الشكوك حول الطريقة الإكلينيكية التي استخدمها بياجيه في التوصل إلى نتائجه باعتبارها PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com47 قائمة على ملاحظات واستبطانات لغوية لعقول أطفال غير ناضجة، ويؤكد هذا التفسير الدراسة التـي قامت بها ليندا (Linda(1993 وخلصت إلى أن المنهج الذي استخدمه بياجيه في بناء نظريتـه هـو منهج عير كامل من حيث الدقة العلمية، أيض ًا عدم وجود الأساس الإحصائي لأعماله. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج كثير من الدراسات المشابهة التي أجريت في مجتمعـات عربيـة أو أجنبية، (كدراسة التميمي، 1998؛ نانسي Nancy, 1995؛ العسيري، 1993؛ الحميسان، 1989). النتائج الخاصة بالفرض الثالث: وينص الفرض الثالث على أنه " توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين مرحلة التفكيـر والتحصيل الدراسي". وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام معامل ارتباط بيرسون لإيجاد قيمة معامـل الارتباط بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسـي، وتوضـح الجـداول(13) ،(12)، (15) ،(14)، نتيجة التحليل والمعالجة الإحصائية. جدول رقم(12)العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسـي باسـتخدام معامـل ارتباط بيرسون ( تخصص دراسات قرآنية ) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي 0.24 دال عند مستوى دلالة 0.05 يبين الجدول رقم(12) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلـة التفكيـر والتحـصيل الدراسـي تخصص دراسات قرآنية، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامـل ارتبـاط بيرسـون = 0.24، وهذا يعني أنه توجد علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية عند مـستوى 0.05 بـين مرحلـة التفكير والتحصيل الدراسي. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com48 جدول رقم(13)العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسـي باسـتخدام معامـل ارتباط بيرسون(تخصص لغة عربية) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي 0.28 دال عند مستوى دلالة 0.05 يبين الجدول رقم(13) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلـة التفكيـر والتحـصيل الدراسـي تخصص لغة عربية، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامل ارتبـاط بيرسـون = 0.28، وهذا يعني أنه توجد علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية عند مـستوى 0.05 بـين مرحلـة التفكيـر والتحصيل الدراسي. جدول رقم(14)العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسـي باسـتخدام معامـل ارتباط بيرسون(تخصص علمي) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي 0.50 دال عند مستوى دلالة 0.01 يبين الجدول رقم(14) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلـة التفكيـر والتحـصيل الدراسـي تخصص علمي، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط بيرسون = 0.50، وهـذا يعني أنه توجد علاقة إيجابية عالية ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 بـين مرحلـة التفكيـر والتحصيل الدراسي. جدول رقم (15) العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي باسـتخدام معامـل ارتباط بيرسون (لجميع أفراد العينة) المتغير قيمة معامل الارتباط مستوى الدلالة الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي 0.31 دال عند مستوى دلالة 0.01 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com49 يبين الجدول رقم(15) قيمة العلاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي لجميـع أفراد العينة، ونلاحظ أن قيمة معامل الارتباط باستخدام معامل ارتباط بيرسون = 0.31، وهذا يعنـي أنه توجد علاقة إيجابية ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 بـين مرحلـة التفكيـر والتحـصيل الدراسي. ويعني هذا أنه توجد علاقة موجبة ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكيـر والتحصيل الدراسي. كما يبين الجدول رقم(3) أن توزيع الدرجات يمثل منحن ًا إعتدالي ًا حيث نلاحـظ ذلك من تقارب قيم المتوسط، والوسيط، والمنوال. ونلاحظ أن أقوى علاقة بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل هي مجموعة التخصص العلمي حيث بلغت قيمة معامل الارتباط 0.50 وهذا يؤكد على أن المواد العلمية تساعد على التطور والنمو المعرفي. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدة عوامل، أولها أن الطالب في هذه المرحلة(الحسية أو المادية) ينتقل من المحورية الذاتية أو التمركز حول الذات - الذي يميز المرحلة الثانية مـن مراحـل النمـو المعرفي عند بياجيه(مرحلة ما قبل العمليات) - إلى المحوريـة الاجتماعيـة أو اللغـة ذات الطـابع الاجتماعي، وبطبيعة الحال الذي يساعده على ذلك دخوله المدرسة، وهذا الحدث الاجتمـاعي يعتبـر نقطة تحول في حياة الطالب الذهنية والاجتماعية، وهذا التحول يتلخص فـي التقـدم الحاصـل فـي التدامج الاجتماعي للسلوك والتفكير، أيض ًا يتوصل إلى إدراك عمله ومدى ارتباطه مع عمل الآخرين وهو بالتالي قادر إلى حد ما على الفهم والمناقشة والحوار مع رفاقه …الخ من التطورات التي تحدث في هذه المرحلة. كل هذا التطور والارتقاء المعرفي نتيجة انتقاله من الأسرة إلى المدرسة لذلك نجـد أن هناك علاقة بين مرحلة التفكير والتحصيل. والعامل الثاني الذي يعزو إليه الباحث هذه النتيجة، هي الخبرة فابياجيه يركز على أثر الخبرة في النمو المعرفي ويرى أنها من العوامل التي تلعب دور ًا حاسم ًا في الانتقال من مرحلة إلـى المرحلـة التي تليها ويقول في ذلك " أن الخبرة هي العامل الثاني للنمو المعرفي بعد النضج، فيجب أن يتعامـل الفرد مع الأشياء والتنبيهات في البيئة وفي عمر مبكر"( واردزورث، 37 ،1990 ). ومن الدراسـات التي تؤكد على أثر الخبرة في النمو المعرفي نذكر على سبيل المثال لا الحـصر دراسـات نيلـسون (1962) انه عندما سمح للأطفال باللعب بمواد على نمط المواد التي يستخدمها بياجيه، لاحظ تحـسن مستوى تحصيلهم في الرياضيات( بيرد، 103 ،1976 ). فالخبرة تلعب دور ًا هام ًا لما يمكن أن يفعله الطلاب أو يفهمونه. أيض ًا الخلفيات التربوية والثقافية التي تعتبر المسئولة بحسب رأي بياجيـه عـن الفروق في الأعمار الزمنية التي تظهر فيها هذه المراحل عند مختلف الأفراد (الشربيني وآخـرون، 65 ،1989 ). ويجب الأخذ في الحسبان أن العلاقة ورغم كونها دالة إحصائي ًا إلا أنها ليـست قويـة 0.30 وهذا يؤكد أن التحصيل يوفر قدر ًا من الخبرة وليست كل الخبرة . PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com50 والعامل الثالث الذي يعزو إليه الباحث وجود علاقة دالة إحصائي ًا بين الدرجـة الكليـة لمرحلـة التفكير والتحصيل الدراسي، بأن اختبارات المعلمين يمكن الاعتماد عليها كمقياس وأنها ربمـا تتـسم بصفات الاختبار الجيد، وربما لو كانت هذه الاختبارات غير جيدة لما وجد ارتباط. ويجـب الإشـارة هنا أن التحصيل الجيد يجب أن تتوفر فيه بعض الشروط التي أكدتها دراسة إسـماعيل(1411هــ) ومنها " الاعتماد على النفس وحب الغموض والمغامرة، الانفتاح على الخبرات التعليميـة، تفـضيل الموضوعات الجديدة والغريبة، تعلم طرق حل المشكلات "(إسماعيل، 131 ،1411). وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتائج العديد من الدراسـات (المحيميـد، 1997؛ دراسـة نانـسي Nancy, 1995؛ دراسة جواهر، 1992). النتائج الخاصة بالفرض الرابع: ينص الفرض الرابع على أنه " هناك فروق ذات دلالة إحصائية فـي الدرجـة الكليـة لمرحلـة التفكير تبع ًا للتخصص". وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام أسلوب تحليل التباين أحادى الاتجـاه One .way Analysis of Variance ، ويوضح الجدول(16) نتيجة التحليل والمعالجة الإحصائية. جدول رقم (16)تحليل التباين لدلالة الفروق في الدرجة الكلية لمرحلة التفكير تبع ًا للتخصص مصدر التباين درجات الحرية مجموع المربعات متوسط المربعات قيمة ((ف)) مستوى الدلالة بين المجموعات 2.060 4.120 2 داخل المجموعات 7.047 1035.880 147 1040 149 المجمــوع 0.292 غير دالة يبين الجدول رقم(16) أن قيمة ف =0.292وهي غير دالة إحصائي ًا، وهذا يعنـي أنـه لا توجـد فروق دالة إحصائي ًا في الدرجة الكلية لمرحلة التفكير تعزى إلى اختلاف التخـصص. ويعنـي هـذا رفض الفرض البديل أو المباشر وقبول الفرض الصفري. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com51 ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدة عوامل، أولها في أن البيئة المدرسية، وبيئـة الطالـب غيـر مناسبة، فمن المعتقد أن الطالب يعتمد على الحفظ في كثير من الأحيان، يضاف إلـى ذلـك طـرق التدريس العقيمة داخل الصف، ويؤكد هذا التفسير دراسة ملاك (1988) بعنوان بعض مشكلات تنفيذ منهج الكيمياء في السنة الأولى الثانوي بمدينة الرياض، حيث وجدت من ضمن المشكلات فيما يتعلق بطرق التدريس أن المعلمة تعتمد إلى درجة كبيرة في تقديمها للدرس على طريقة الإلقـاء والتلقـين، والطالبات يعتمدن على طريقة الحفظ وخاصة المعادلات. ومما لاشك فيه أن مادة الكيمياء من المواد العلمية التي تحتوي على العديد من المفاهيم المجردة التي تـساعد علـى الوصـول إلـى التفكيـر التجريدي، فإذا كانت طريقة تدريس هذه المادة غير صحيحة فهي بطبيعة الحال لن تساعد الطالب أو الطالبة على الوصول إلى مرحلة التفكير التجريدي. أيض ًا أغلب الطلاب خاصة المتخصصين علمي يأخذون حلول المسائل جاهزة، ثم تحفظ وتراجع للاختبار في صور مذكرات أو مختصرات، وهذا بطبيعة الحال لا يساعد على نمـو التفكيـر لـدى الطلاب، وهذه الطريقة أيض ًا لا تساعد الطالب على إيجاد حلول للمشكلات، ولا تنمي لديـه سـوى قدرة الحفظ وتلغي بالتالي القدرة على الفهم، والتطبيق، والاستنتاج، والاستدلال، والافتـراض...الـخ من خصائص التفكير التجريدي. والعامل الثاني الذي يعزو إليه الباحث عدم وجود فروق في التفكير تبع ًا للتخـصص، التجـانس الكبير بين أفراد عينة الدراسة سواء في المـؤهلات، أو الأعمـار الزمنيـة التـي بلـغ متوسـطها 19.03سنة، والنسبة المئوية في شهادة إتمام الثانوية العامة التي بلغ متوسطها86.07. والعامل الثالث الذي يعزو إليه الباحث هذه النتيجة ربما أن الطـلاب ذوي التخـصص العلمـي قـد التحقوا بهذا التخصص ليس برغبتهم إنما برغبة أولياء أمورهم لحرصهم على تامين مستقبلهم. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة صالح (1991). النتائج الخاصة بالفرض الخامس: ينص الفرض الخامس على أنه " لا يوجد تأثير لبعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد بكليـات المعلمين على نمو التفكير التجريدي تبع ًا للتخصص ". PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com52 وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بتطبيق مقياس الاستدلالات المنطقية لقيـاس مرحلـة التفكير التجريدي على طلاب كلية المعلمين المقبولين جدد في بدايـة العـام الدراسـي 1421هــ (التطبيق القبلي) والتعرف على مرحلة التفكير التي وصلوا إليها، وبعد استمرارهم في الدراسـة تـم إجراء التطبيق البعدي عليهم لنفس المجموعة. وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باسـتخدام اختبار (t-test) وذلك لمعرفة ما إذا كان هناك فروق ذات دلالة إحـصائية بـين التطبيقـين، وأثـر المقررات في نمو التفكيـر، وتوضـح الجـداول(19) ،(18) ،(17) نتيجـة التحليـل والمعالجـة الإحصائية. جدول رقم (17) يبين دلالة الفروق بين المتوسطات في الاختبار القبلي والبعـدي للدرجـة الكليـة لمرحلة التفكير باستخدام اختبار ((ت)) تخصص دراسات قرآنية التخصص حجم العينة المتوسط الانحراف المعياري درجة الحرية قيمة ((ت)) مستوى الدلالة 2.83 7.56 50 (قبلي) قرآنية 2.77 8.22 50 (بعدي) قرآنية 49 -1.63 غير دالة يتضح من خلال الجدول رقم(17) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الطلاب فـي مرحلة التفكير بين الاختبار القبلي والاختبار البعدي، وهذا يعني أنه لا أثر لبعض المقررات المقدمـة للطلاب الجدد في نمو مرحلة التفكير التجريدي. جدول رقم(18) يبين دلالة الفروق بين المتوسطات في الاختبار القبلي والبعـدي للدرجـة الكليـة لمرحلة التفكير باستخدام اختبار ((ت)) تخصص لغة عربية التخصص حجم العينة المتوسط الانحراف المعياري درجة الحرية قيمة ((ت)) مستوى الدلالة 2.37 7.42 50 (قبلي)عربية لغة 2.18 6.78 50 (بعدي)عربية لغة 49 -1.36 غير دالة PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com53 يتضح من خلال الجدول رقم ( 18 ) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الطلاب في مرحلة التفكير بين الاختبار القبلي والاختبار البعدي ، وهذا يعني أنـه لا أثـر لـبعض المقـررات المقدمة للطلاب الجدد في نمو مرحلة التفكير التجريدي. جدول رقم(19) يبين دلالة الفروق بين المتوسطات في الاختبار القبلي والبعـدي للدرجـة الكليـة لمرحلة التفكير باستخدام اختبار ((ت)) تخصص علمي التخصص حجم العينة المتوسط الانحراف المعياري درجة الحرية قيمة ((ت)) مستوى الدلالة 2.75 7.82 50 (قبلي) علمي 3.33 8.10 50 (بعدي)علمي 49 -0.840 غير دالة يتضح من خلال الجدول رقم(19) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الطلاب فـي مرحلة التفكير بين الاختبار القبلي والاختبار البعدي، وهذا يعني أنه لا أثر لبعض المقررات المقدمـة للطلاب الجدد في نمو مرحلة التفكير التجريدي. ويعزو الباحث هذه النتيجة إلى عدة عوامل، أولها كما ذكرت في مناقشة نتائج الفـرض الأول أن محتويات هذه المقررات لا تساعد على تنمية وتطوير مرحلة التفكير التجريدي، ويؤكد ذلـك العديـد من الدراسات التقويمية لبعض المقررات الدراسية في أن محتويات المنهج تركـز اهتمامهـا علـى المعلومات النظرية وتهمل النواحي التطبيقية التي تساعد على تنمية التفكير، ومن هذه الدراسات على سبيل المثال دراسة لؤلؤة (1409هـ) والتي هدفت إلى تقويم برنامج إعداد معلمة العلوم في الكليـات المتوسطة بالمملكة العربية السعودية، وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتـائج، مـن ضـمنها أن البرنامج العلمي يركز اهتمامه على المعلومات النظرية ويهمـل النـواحي التطبيقيـة. أيـض ًا هـذه المقررات لاتهمتم باختيار أو انتقاء مصطلحات علمية تراعي فيها مستويات التلاميذ المعرفية والعقلية ، وهذا ما أكدته دراسة المزروعي (1411هـ) التي هدفت إلى تقويم مقررات الفيزياء في المـدارس الثانوية المطورة . وكما ذكرت ساب ًقا أن بياجيه قد ركز على أهمية اللغة في تطور النمو المعرفـي، فإذا كانت هذه المقررات لا توفر هذه المصطلحات فلن تتطور مرحلة التفكير. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com54 العامل الثاني الذي يعزو إليه الباحث هذه النتيجة هي طريقة التدريس، فكما ذكرت فـي مناقـشة الفرض الأول أن طريقة التدريس تعتمد على الإلقاء والتلقين، وهذه الطريقة لا تساعد على الوصـول إلى مرحلة التفكير التجريدي، وقد برهنت الدراسات أن المناقشة الحرة البعيدة عن الذاتيـة والـسلطة الفوقية للمعلم، بين التلاميذ من جهة والمعلم من جهة أخرى تساعد على الوصول إلى مرحلة التفكير التجريدي، فقد بينت ملاحظات وتجارب أبيركرومبي(1960م) على طلاب السنة الأولـى بجامعـات لندن أنه من بالرغم من حسن تمكنهم من الحقائق في البيولوجيا والفيزياء والكيمياء، ألا أنهم غالب ًا ما كانوا غير قادرين على استخدام معلوماتهم في حل مشكلات غير مألوفة بدرجة طفيفة أو في الـدفاع عن وجهة نظر في محادثة – خصائص التفكير التجريدي - وكانوا يميلون إلى ملاحظة أن ما تقوله الكتب الدراسية ينبغي أن يصدق أكثر مما يبدو في الواقع لاعتمادهم على الحفـظ. وللتغلـب علـى جوانب النقص هذه قامت الباحثة ( أبيركرومبي ) بالتجريب باستخدام المناقشة الحرة بين مجموعـات صغيرة من الطلاب حول ملاحظاتهم أو تعريفاتهم أو تقييمهم للبيانات أو نظرتهم إلى العليـة. بهـذه الطريقة صاروا واعين وتطور التفكير التجريدي عندهم، وذلك بعد مقارنتهم بأولئك الطـلاب الـذين حضروا البرنامج العادي من المحاضرات ( بيرد، 124 ،1976 ). إذن فقد أدت طريقة المناقشة إلى تنمية اتجاه أكثر علمية بواسطة تكوين سلوك أكثر موضوعية ومرونة من تعليم حقائق العلم بـالطرق التقليدية. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com55 الفصل الخامس خلاصة النتائج والتوصيات والمقترحات            PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com56 الفصل الخامس خلاصة النتائج التوصيات والمقترحات ـــــــــــــــــــــــــــ   ملخص النتائج: وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج كانت على النحو التالي: 1- أظهرت نتائج الفرض الأول أن نسبة 74% من عينة البحث، أي 111 طالب ًا يقعون في مرحلـة التفكير المحسوس، ونسبة 26% من عينة البحث، أي 39 طالب ًا يقعون في المرحلة الانتقالية، بينما لم يصل أحد من أفراد العينة إلى مرحلة التفكير التجريدي، مع العلم أن متوسط العمر 19 سنة تقريب ًا. 2- لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والعمر الزمني. 3- توجد علاقة موجبة ذات دلالة إحصائية بين الدرجة الكلية لمرحلة التفكير والتحصيل الدراسي. 4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في الدرجة الكلية لمرحلة التفكير تبع ًا للتخصص. 5- لا يوجد تأثير لبعض المقررات المقدمة للطلاب الجدد بكليات المعلمين في نمو التفكير التجريدي تبع ًا للتخصص. التوصيات: بناء على استنتاجات هذه الدراسة يوصي الباحث بما يلي: 1- يجب الاهتمام بالمناهج الدراسية في جميع مراحل التعليم بحيـث تعمـل علـى تنميـة التفكيـر التجريدي لدى الطلاب وجعلها تقوم على الأنشطة والتطبيقات التي تـساعد علـى النمـو المعرفـي والابتعاد بها عن التلقين والحفظ. 2- يجب إعادة النظر في أعداد المعلمين، وكذلك ينبغي التعرف على مستويات نمو المعلمين العقليـة والمعرفية، وقد يساعد ذلك في توزيعهم بصورة مقبولة عند التحاقهم بالعمل، بحيث يقوم المدرسـون أو المعلمون الذين لم يصلو للمرحلة المجردة بتدريس المناهج المبنية على المفاهيم المحسوسة أكثـر من المفاهيم المجردة. 4- تشجيع الطلاب على الاكتشاف والابتكار وحل المسائل والمشاكل بعدة طرق، من خلال مواقـف تعليمية مقصودة يتضمنها المنهج. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com57 5- توعية الآباء والأمهات بأهمية قضاء وقت كافي مع الأبناء وتوفير الألعاب التعليمية التي تـساعد على النمو المعرفي. 6- يجب الاهتمام بمادة القراءة، وان تحظى بالاهتمام اللازم، فقد يتعثر الطالب في المواد العلمية أو غيرها، لعدم قدرته على التعبير، أو فهم التعاريف، أو عدم إستيعاب بعض المفردات، وهذا بدوره قد ينعكس على جميع المواد الأخرى. المقترحات: إجراء دراسة تقويمية لمحتويات المناهج ومقارنتها بمراحل التفكير أو مراحـل النمـو المعرفـي لبياجيه. 1- إجراء دراسات مماثلة على طلاب الكليات المشابهة في جميع أنحاء المملكة. 2- دراسة مراحل النمو المعرفي عند الطلاب والمراحل التي يقعون فيها، والاسـتفادة منهـا عنـد تأليف المناهج لمراحل التعليم المختلفة. 3- أن عدم وصول أحد من عينة الدراسة إلى مرحلة التفكير التجريدي وفق نظرية بياجيه، قد يلقي الضوء على ضرورة تقويم المناهج الحالية في الكلية. 4- إجراء دراسات الهدف منها بحث مدى إمكانية مساعدة الطلاب على الانتقال بسرعة أكبر مـن مرحلة إلى مرحلة أخرى. 5- إجراء دراسات تجريبية الهدف منها المقارنة بين طريقة التدريس التقليدية والطريقـة المناقـشة الحرة. 6- إجراء دراسات لبحث العلاقة بين التفكير المجرد والتفكير الابتكاري. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com58 الــمــراجــع المراجع العربية: 1- أبوجادو، صالح محمد (1998). علم النفس التربوي. عمان: دار الميسرة. 2- أبو النيل، محمود السيد(1992). تطبيقات عربية لنظرية بياجيه. الثقافة النفسية.الـد .44-36: 9عدد .3 3- أبو حطب، فؤاد، وصادق، آمال (1991).مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية. القاهرة: الأ نجلو المصرية. 4- أبو حطب، فؤاد، و صادق، آمال (1996). علم النفس التربوي. القـاهرة: الأنجلـو المصرية. 5- أبو صالح، محمد، و الخوالدة، محمد (1993). تطور مناهج التعليم الجامعي في الـوطن العربي. مجلة العلوم التربوية. الد 1.عدد 156 – 119: 1. 6- اسماعيل، نبيه إبراهيم(1411). دراسة لأثر الجنس والتحصيل الدراسي علـى عوامـل القابلية للتعلم الذاتي لدى تلاميذ وتلميذات المرحلة الثانوية بمحافظة المنوفية بجمهوريـة مصر العربية. ملخصات البحوث التربوية والنفسية. الجزء 132 – 129 :1. 7- بترو فكس، أ.ف (1996). معجم علم النفس المعاصر. ترجمة حمدي عبدالجواد، وعبد السلام رضوان، القاهرة: دار العالم الجديدة.  -8اء الدين، حسين كامل (1993). إعداد المعلم بين النظام التكاملي والنظام التتـابعي. مجلة الدراسات التربوية. الد 2. الجزء 17 – 51:12. 9- بيرد، روث.م (1976). جان بياجيه سيكولوجية نمو الأطفال. ترجمة فيولا الببلاوي، القاهرة:الأنجلو المصرية. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com59 10- التميمي، عبد الرحمن إبراهيم (1998). مرحلة التفكير التجريدي حسب نظرية بياجيه وعلاقتها ببعض المتغيرات لدى طلاب تخصص الرياضيات في كلية المعلمين بحائل. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية جامعة الملك سعود، الرياض. 11- جابر، عبد الحميد، و خيري، احمد (1989).المرشد العملي الحديث في التربية وعلـم النفس. مصر الجديدة: دار المعارف. 12- الجلال، عبد العزيز، و نصار، محمد (1397). غياب الطلبة عن الدراسة محاولة للعلاج. ملخصات البحوث التربوية والنفسية. الجزء 33 – 28 :2. 13- حبيب، مجدي عبد الكريم (1995). دراسات في أساليب التفكير. القـاهرة: مكتبـة النهضة المصرية. 14- الحداد، عبد االله محمد (1989).تطور ظهور مرحلة العمليات الشكلية لدى عينة مـن تلاميذ المنطقة الغربية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة. 15- الحرقان، جواهر إبراهيم (1992). علاقة النضج المنطقي بالتحصيل الدراسـي لـدى تلميذات الصف الثاني والثالث الابتدائي مدارس التعليم العام بمدينة الريـاض. رسـالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض. 16- حمدان، محمد زياد (1997).نظريات التعلم . دمشق: دار التربية الحديثة. 17- الحميسان، محمد إبراهيم (1989). قياس التفكير التجريدي لدى طلاب كلية المعلمين بالرياض بواسطة مقياس الاستدلالات المنطقية لجلبرت بيرني. رسالة الخلـيج العـربي. .125 - 107 :43عدد 18- الديدي، عبد الفتاح (1983). تربية الطفل عند جان بياجيه. مجلة الفيصل. عدد80: .72 -67 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com60 19- زكي، سعد يس (1985). نمو التفكير الشكلي عند طلبة المدارس الثانويـة وكليـات التربية وعلاقتها بتحصيل العلوم. القاهرة: دار النهضة العربية. 20- الزيات، فتحي مصطفى (1995). الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات. المنصورة: دار الوفاء للطباعة. 21- السليم، ملاك محمد (1408). دراسة بعض مشكلات تنفيذ منهج الكيمياء في الـسنة الأولى الثانوية بمدارس البنات بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربيـة للبنات، الرياض. 22- السنبل، عبد العزيز عبد االله (1989). نظام التعليم في المملكـة العربيـة الـسعودية. الرياض: مكتبة الخريجي. 23- الشبيلي، اقبال مقبل (1989). دراسة قياس النضج المنطقي لبعض تلميـذات الـصف الأول الابتدائي في مدارس التعليم العام بمنطقة الرياض التعليمية وعلاقتـها بالتحـصيل الدراسي وفق ًا لنظرية بياجيه. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية جامعـة الملـك سعود، الرياض. 24- الشربيني، زكريا وآخرون (1989). رياضيات أطفال ما قبل المدرسة وأفكـار جـان بياجيه. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية. 25- الشيخ، سليمان الخضري (1990). الفروق الفردية في الذكاء. القـاهرة: دار الثقافـة للطباعة والنشر. 26- صالح، أحمد محمد (1991). مراحل بياجيه للنمو العقلي وعلاقتها بالأصالة لدى طلاب الصف الثالث الثانوي بأبي ظبي. دراسات تربوية. مجلد6. جزء289 – 269 :32. 27- صقر، محمد حسين (1992). : العلاقة بين النمو العقلي وتحصيل مفـاهيم الفيزيـاء لطلاب الصف الثالث الثانوي بسلطنة عمان. مجلة البحوث النفسية والتربوية.عـدد4 : .75 - 48 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com61 28- الطواب، سيد محمود(1991). التفكير الصوري عند طلاب الجامعة دراسة امبريقية في ضوء نظرية بياجيه. القاهرة:جامعة عين شمس. 29- عبد الغفار، عبد السلام (1993). دور التعليم في تنمية الفكر في مصر المستقبل. مجلـة دراسات تربوية. الد8. الجزء24 – 15 :50. 30- عبد الهادي، جودت عزت (2000). علم النفس التربوي. عمان: دار الثقافة. 31- عدس، عبد الرحمن، وآخرون (1993). علم النفس التربوي. عمان: منشورات جامعة القدس المفتوحة. 32- العساف، صالح محمد (1995). المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. الرياض:مكتبة العبيكان. 33- العسيري، محمد مفرح(1993).العلاقة بين مرحلة التفكير ومستوى التحصيل في بعض المواد الدراسية لدى طلاب الصف الأول الثانوي حسب مراحل التطور الـذهني عنـد بياجية. رسالة ماجستير غير منشورة.كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض. 34- عيسى، محمد رفقي (1980). جان بياجيه بين النظرية والتطبيق. القاهرة: دار المعارف. 35- القوصي، عبد العزيز(1975). أسس الصحة النفسية. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية. 36- كرم الدين، ليلى أحمد (1982). الانتقال من مرحلة العمليات العيانيـة إلى مرحلـة العمليات الشكلية. مجلة العلوم الاجتماعية. عدد312 - 301 :1. 37- المالك، فاطمة منصور (1409). تقويم محتوى الكتاب المدرسـي في مقـرر الفيزيـاء بالصف الثالث الثانوي للبنات بالمملكة العربية السعودية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية للبنات، الرياض. 38- محمد، عادل عبد االله (1992). النمو العقلي للطفل. القاهرة: الدار الشرقية. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com62 39- المحميد، سليمان صالح (1997). تحليل الأخطاء الشائعة لتلاميـذ المرحلـة الابتدائيـة العليا(بنين) في الكسور الاعتيادية بمدينة الرياض في ضوء نظرية بياجيه. رسالة ماجـستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض. 40- المزروعي، حفيظ محمد (1411). تقويم مقررات الفيزياء في المدارس الثانوية المطـورة. ملخصات البحوث التربوية والنفسية. الجزء 225 -219 :1. 41- المقوشي، عبد االله عبد الرحمن (1989).قياس التفكير التجريدي حسب نظرية بياجيـة وعلاقته ببعض المتغيرات لدى الطلبة الجدد الملتحقين بجامعة الملك سعود. مجلـة جامعـة الملك سعود. مجلد4. الجزء 21 -1 :1. 42- المقوشي، عبد االله عبد الرحمن(1990).قياس التفكير التجريدي حسب نظرية بياجيـة وعلاقته ببعض المتغيرات لدى طلاب التربية الميدانية. مجلة جامعة الملك سعود.مجلـد 4. .198 -179 :1 الجزء 43- نجار، فريد جبرائيل(1960). قاموس التربية وعلم النفس التربوي. بيروت: دار التربيـة في الجامعة الأمريكية. 44- نشواتي، عبد ايد(1986). علم النفس التربوي. الأردن: دار الفرقان. 45- هنري، وما ير (1992).ثلاث نظريات في نمو الطفل. ترجمة هدى قناوي. القـاهرة: مكتبة الأ نجلو المصرية. 46- واردزورث، .بي.جي(1990). نظرية بياجيه في الارتقاء المعـرفي. ترجمـة الاسـدي وآخرون. بغداد: دار الشئون الثقافية العامة. 47- يعقوب، غسان(1980). تطور الطفل عند بياجيه. بيروت: دار الكتاب اللبناني. 48- يوسف، زينب عبد الحميد(1986). العلاقة بين الأنماط المعرفية والمستوى التحصيلي في العلوم البيولوجية لدى طلاب الفرقة الرابعة الجامعي. مجلة التربية المعاصـرة. العـدد 5 .231 -192: PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com63 المراجع الأجنبية: 49- Cathee, Christensen (1990).Thinking about Thinking: A Discussion of the Development of Cognition and Language in Deaf Children. San. The American Annals of the Deaf Studies. Vol. 135. No. 3: 222 – 226. 50- Clair, Robert (1975).Language and Thinking. Journal of Foundations of Language. Vol. 12. No. 3: 459 – 461. 51- Linda, S, Siegel (1993). Amazing New Discovery: Piaget was Wrong. Journal of Canadian Psychological Studies. Vol. 34. No. 3: 239 – 245. 52- Loughran,R(1973).Attainment of Formal Thinking as Revealed by Solving of Three – Term Verbal Problems by Junior School Chidren. Educational Review Journal. Vol. 26. No. 1: 67 – 73. 53- Markovits, Henry (1993).Piaget and Platicine: Who`s Right about Conservation?.Journal of Canadian Psychological Studies. Vol. 34. No. 3: 233 – 238. 54- Nancy, Burkhalter (1995).Avygotsky-Based Curriculum for Teaching Persuasive Writing in the Elementary Grades. Language – Arts Journal. Vol. 72. No. 3: 192 – 199. 55- Piaget, Jean (1970).The Origins of Intelligence. London: Routledge&Kegan Paul Ltd. 56- Ricco, Robert, B (1993). Revising the Logic of Operations as Relevance Logic: From Hypthesis Testing to Explanation. Development Journal. Vol. 36. No. 3: 125 – 146. 57- Vandamm, F.J., (1973). Language Logic and Thinking. Journal of Communication and Cognition. Vol. 6. No. 2: 53 – 68. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com64 58- Weber, Kittie Michelle, (1995).A Pilot Study Using Literature As An Alternate Way To Evaluate Piaget`s Stages Of Development. Ph.D. Thesis, the Union Institute. 59- Youniss, James (1974). A Piagetian Perspective on Thinking and Language. Journal of Education. Vol. 156. No. 2: 43 – 51. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com65 الملاحق قياس الاستدلالات المنطقية (حسب نظرية بياجيه) ترجمة وتقنين الدكتورعبداالله عبد الرحمن المقوشي قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية-جامعة الملك سعود ( الطبعة السادسة 1998م) PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com66 إرشادات عامة 1) حاول الإجابة عن كل الأسئلة، وإذا لم تكن متأكدا من أي إجابة فاختر الإجابة التي تعتقد أنها هي الإجابة الصحيحة أو قريبة منها. 2) فكر جيدا قبل الإجابة عن أي سؤال. 3) بعض الأسئلة تشير إلى أشكال ( مخططات ) ويجب عليك فحص هذه الأشكال بكل دقة قبل الإجابة عنها. 4) إذا أردت أن تغير إحدى إجابتك فما عليك إلا أن تمحوها بالكامل وتضع علامة جديدة في مكان اختيارك الجديد. 5) لا تكتب أو تضع أية علامة في كتيب الاختبار. 6) استعمل في إجابتك ورقة الإجابة المرفقة ولا تستعمل ورقة(أوراقا) خارجية. 7) مدة هذا الاختبار 45 دقيقة. 8) للإجابة على معظم الأسئلة في هذا الاختبار سوف تحتاج فقط لوضع الإشارة (X) في الفراغ الموجود في ورقة الإجابة. بالإضافة إلى هذه الإرشادات العامة هناك إرشادات خاصة ببعض الأسئلة داخل الكتيب وتسبق الأسئلة المعنية. مطلوب قرأتها بعناية حتى تتمكن من الإجابة عن جميع الأسئلة.

• -bbbbbb--bbbbbb-
  PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com67

قياس الاستدلالات المنطقية 1) في الشكل المرسوم اسفل، المستقيم س ص ع يمثل حائطا، وكرة تنس تضرب في الحائط عند النقطة ص. زاوية 1 تساوي زاوية 6، وزاوية 2 تساوي زاوية 5، وزاوية 3 تساوي زاوية 4. فإذا عادت الكرة من ص إلى ب، فلا بد أنها قد ضربت من النقطة: (1) أ (2) ب (3) ج (4) د (5) هـ فيما يلي شكل يشبه الشكل الأول، ادرسه بعناية، وأجب على السؤالين 2 و 3. 2) إذا ضربت الكرة بالضبط من ب إلى ص على الحائط، فنها سوف تعود إلى: (1) أ (2) هـ (3) ج (4) و (5) ز 3) إذا ارتدت الكرة من ص إلى أ، فلا بد وان تكون قد ضربت من النقطة: (1) أ (2) هـ (3) ج (4) و (5) ز 4) في الشكل المرسوم اسفل، ضربت الكرة من أ إلى ص على الجدار. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com68 الزاوية التي سوف تشكلها الكرة مع ج ص عند ارتدادها مقدارها: درجة 25 (5) درجة 40 (4) درجة 65 (3) درجة 75 (2) درجة 50 (1) 5) كرة تنس ضربت من مكان ما من القسم المكتوب عليه " الجهة اليسرى" فـي الـشكل المرسـوم اسفل. إذا ضربت الكرة الحائط عند النقطة ص وعادت إلى النقطة ج، فان مقدار الزاوية مـن ص ع ، التي يجب أن تكون قد ضربت منها الكرة هي: درجة 50 (5) درجة 60 (4) درجة 65 (3) درجة 40 (2) درجة 25 (1) PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com69 افرض أن لديك ميزانا يشبه الميزان المرسوم اسفل. تمعن في الرسم بكل عناية وأجب عن الـسؤالين .7 - 6 6) إذا علقنا خمسة كيلوجرامات (كجم) عند النقطة د، فلكي ن ُوازن الميزان مرة أخرى: 1) نعلق كجم واحد عند النقطة أ. 2) نعلق عشرة كجم عند النقطة ى. 3) نعلق خمسة كجم عند النقطة ح. 4) نعلق عشرة كجم عند النقطة هـ. 5) نعلق خمسة كجم عند النقطة ك. 6) مستحيل أن نوازن الميزان. 7) إذا علقنا خمسة كجم عند النقطة هـ، وكذلك علقنا عشرة كجم عند النقطة ج، فلكي ن ُوازن الميزان مرة أخرى: 1) نعلق خمسة كجم عند النقطة ز وعشرة كجم عند النقطة ي. 2) نعلق عشرة كجم عند النقطة ح وواحد كجم عند النقطة ك. 3) نعلق خمسة عشر كجم عند النقطة ط وواحد كجم عند النقطة ح. 4) نعلق عشرة كجم عند النقطة ط وخمسة كجم عند النقطة ز. 5) مستحيل أن نوازن الميزان. 6) نعلق خمسة كجم عند النقطة ط وعشرة كجم عند النقطة ز. الأسئلة 10 - 8 تسمى " القياس". كل قياس يتكون من مقدمتين ونتيجة. المطلوب منك هو أن تقـرر ما إذا كانت النتيجة صحيحة أم غير صحيحة. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com70 مثال: م1: لا يستطيع الأطفال الذين أعمارهم سنة المشي. م2: خالد عمره سنة. ن: خالد لا يستطيع المشي. هذه النتيجة صحيحة. _________________________ 8) م1: ليست كل السينات ( س ) صادات ( ص ). م2: كل الصادات ( ص ) ميمات ( م ). ن: بعض السينات ( س ) يحتمل ألا تكون ميمات ( م ). (1) صحيحة (2) غير صحيحة _________________________ 9) م1: كل الفحم ابيض. م2: كل الفحم الأبيض يخرج دخانا احمر عندما يحترق. ن: لذلك عندما يحترق الفحم، يكون الدخان بنيا. (1) صحيحة (2) غير صحيحة __________________________ 10) م1: عندما يغضب زياد على أخته لطيفة يض ِربها. م2: زياد غاضب على أخته لطيفة. ن: لذلك زياد سوف يضرب أخته لطيفة. (1) صحيحة (2) غير صحيحة الشكل الموجود اسفل يمثل وعاءين مفتوحين يوجد بهما ماء. يوجد خرطوم طويـل يـصل بينهمـا ويسمح للماء بالمرور من أحدهما للآخر. قطر الوعاء ب اكبر من قطر الوعاء أ. اسـتعمل الـشكل لتجيب على السؤالين 11 و 12. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com71 11) إذا أنزلنا الوعاء أ والوعاء ب إلى اسفل بنفس المسافة فان مستوى الماء في الوعاءين: 1) يبقى على نفس المستوى الأساسي فوق الطاولة. 2) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في أ أعلى من المستوى الأساسي. 3) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في ب أعلى من المستوى الأساسي فوق الطاولـة، ومـستوى الماء في أ يصبح أدنى من المستوى الأساسي. 4) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في كل من أ و ب على نفس المستوى ولكنه يكون أعلى من المستوى الأساسي فوق الطاولة. 5) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في كل من أ و ب على نفس المستوى ولكنه يكون أدنى من المستوى الأساسي فوق الطاولة. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com72 12) في الشكل السابق، إذا رفع الوعاء أ والوعاء ب إلى أعلى بنفس القدر، فان مستوى الماء في الوعاءين: 1) يبقى على نفس المستوى الأساسي فوق الطاولة. 2) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في كل من أ و ب على نفس المستوى ولكنه يكون أدنى من المستوى الأساسي فوق الطاولة. 3) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في أ أعلى من المستوى الأساسي الذي كان أعلى من الطاولة، ومستوى الماء في ب يصبح أدنى. 4) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في كل من أ و ب على نفس المستوى ولكنه يكون أعلى من المستوى الأساسي الذي كان أعلى من الطاولة. 5) يتغير، بحيث يصبح مستوى الماء في ب أعلى من المستوى الأساسي الذي كان أعلى من الطاولة، ومستوى الماء في أ يصبح أدنى. _____________________________ الجهاز المرسوم اسفل يعمل على إظهار الظل على الشاشة. يمكن أن نضع حلقات عند النقط ف، أو ت، أو ك أو أي مكان آخر على الخط الذي يمر بالنقاط السابقة بشرط أن تكون بين الـضؤ والشاشة. الظلال التي يشار إليها في هذا الجزء هي الظلال الدائرية للحلقات فقـط، ولـيس لقواعـد الحلقات. المسافات التي تبعد بها كل من النقاط السابقة عن الضؤ هي الموضحة على جانبي الجهاز. ادرس الشكل جيدا واستعمله لتجيب على السؤالين 14-13. 13) وضعت الحلقة ج عند النقطة ف وأظهر ظلها على الشاشة وأخذ مقاسه. أبعدت PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com73 ووضع مكانها الحلقة ب عند النقطة ف وكذلك أخذ مقاس ظلها أيضا. فالظلان يكونان: 1) ذا مقاسين متساويين. 2) ذا مقاسين غير متساويين، فظل الحلقة ج اكبر من ظل الحلقة ب. 3) ذا مقاسين غير متساويين، فظل الحلقة ب اكبر من ظل الحلقة ج. 4) ذا مقاسين غير متساويين، فظل الحلقة ج اصغر من ظل الحلقة ب. 14) وضعت الحلقة ب عند النقطة ف وأظهر ظلها على الشاشة وأخذ مقاسه. أبعدت ووضع مكانها الحلقة أ عند النقطة ف وكذلك أخذ مقاس ظلها أيضا. فالظلان يكونان: 1) ذا مقاسين متساويين. 2) ذا مقاسين غير متساويين، فظل الحلقة ب اكبر من ظل الحلقة أ. 3) ذا مقاسين غير متساويين، فظل الحلقة أ اكبر من ظل الحلقة ب. 4) ذا مقاسين غير متساويين، فظل الحلقة ب اصغر من ظل الحلقة أ. _______________________________ يمثل الشكل الموجود اسفل كأسين. أحدهما كبير والأخر صغير وجرتين إحداهما كبيـرة والأخـرى صغيرة. استعمل الشكل للإجابة على السؤال 15. PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com74 15) إذا أمكن ملء الجرة الصغيرة بملء ستة كؤوس كبيرة أو بملء تسعة كؤوس صغيرة، فانه يمكن أيضا أن تملأ الجرة الكبيرة بملء ثمانية كؤوس كبيرة. إذا كم كأسا صغيرة يجب أن نملأها حتى نملأ الجرة الكبيرة؟ 12 (5) 16 (4) 11 (3) 15 (2) 10 (1) _________________________ تمثل الأسئلة 21 - 16 تناظرا لفظيا ( يسمى قياس لفظي Verbal Analogy ) . يتكون هذا التنـاظر اللفظي من أزواج من الكلمات يحمل كل زوج منها نفس العلاقة. من أمثلة التناظر اللفظي: الداخل للخارج مثل الأعلى للأسفل. العلاقة بين كل من هذين الزوجين من الكلمات الداخل - الخارج و الأعلى - الأسفل هي انهما متضادتان. كما تلاحظ أيضا أن ترتيب الأزواج جد ًا مهم. فمثلا : التقشير للموز مثل الدهان للمنزل علاقة صحيحة، بينما التقشير للموز مثل المنزل للدهان علاقة غير صحيحة. فيما يلي نستعرض المثال التالي للتوضيح: مثال: الزوج الثاني الزوج الأول الشراع هـ العجلة أ للباخرة المقدمة و تكون للسيارة مثل: المحرك ب القبطان ز الطريق ج المحيط حد الخريطة د في هذا المثال، افضل اختيار لا تمام التناظر هو الطريق والمحيط مما يعطي مناظرة أو مماثلة. فالطريق للسيارة مثل المحيط للباخرة. في هذه الحالة العلاقة " يعمل في " هي العلاقة المشتركة، فالسيارة تعمل في الطريق والباخرة تعمل في المحيط. تكون إجابة المثال السابق في ورقة الإجابة كما يلي: أ ب ج د هـ و ز ح (X) ( ) ( ) ( ) ( ) (X) ( ) ( ) في الأسئلة التالية، المطلوب منك هو أن تختار كلمتين أو ثلاث كلمات التي تعطي العلاقة الأفضل بينها. كن دقيقا عند وضعك علامات الإجابة (x) عن كل سؤال من الأسئلة التالية PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com75 (17) الزوج الثاني الزوج الأول القهوة هـ الأكل أ الخبز و مثل الحليب: الأرض ب يكون الماء لل: الأرز ز الجليد ج الجبن حـ النبات د (18) الزوج الثالث الزوج الثاني الزوج الأول الماء ط الأنف هـ الكهرباء أ الوجه ي لل: العين و مثل: السلك ب يكون المصباح الكهربائي لل: الأرض ك البرق ز المنزل ج البصر ل الأفق حـ النور د 16) الزوج الأول ( الزوج الثاني دوران هـ المشي أ ماكينة و العجلة لل: للجسم مثل: إصبع القدم ب دراجة ز الركبة ج درج الــسلم حد القدم د المتحرك PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com76 (19) الزوج الثالث الزوج الثاني الزوج الأول النحلة ط الجندي هـ البقرة أ الكلب ي لل: السرية و للقطيع مثل: الحصان ب الفوج ك الحزمة ز الغنمة ج الذئب ل الكلب صغير حـ القدم د (20) الزوج الثالث الزوج الثاني الزوج الأول رِجل سرير ط الزينة هـ الدماغ أ كيس مخدة ي لل: البطانية و للرأس مثل: العين ب السرير ك عجلة سرير ز الطاقية ج عارضة خشبية ل المخدة حـ الإذن د (21) الزوج الثالث الزوج الثاني الزوج الأول الحديقة ط السور هـ الإصبع أ الشجرة ي لل: الورقة و لليد مثل: المرفق ب الغصن ك التربة ز الذراع ج الجذر ل الجذع حـ الكتف د PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com77 ورقة الإجابة ____________________:الاسم 5 4 3 2 1 1) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) العمر: ___ يوم ___ شهر ___ سنة ______:المستوى ______:المعدل 5 4 3 2 1 2) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (يـضاف أي معلومـات أخـرى تتعلـق بالدراسة) 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (3 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (4 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (5 6 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (6 6 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (7 2 1 ( ) ( ) (8 2 1 ( ) ( ) (9 2 1 ( ) ( ) (10 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (11 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com78 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (12 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) (13 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) (14 5 4 3 2 1 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (15 أ ب ج د هـ و ز ح ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (16 أ ب ج د هـ و ز ح ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (17 أ ب ج د هـ و ز ح ط ي ك ل ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (18 أ ب ج د هـ و ز ح ط ي ك ل ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (19 أ ب ج د هـ و ز ح ط ي ك ل ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (20 أ ب ج د هـ و ز ح ط ي ك ل ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) (21 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

المراجع

www.abegs.org/sites/Research/DocLib/%D8%B9%D9%84%D9%85%20%D9%86%D9%81%D8%B3/%D8%A3%D8%AB%D8%B1%20%D8%A8%D8%B9%D8%B6%20%D8%A7%D9%84%D9%85%D9%82%D8%B1%D8%B1%D8%A7%D8%AA%20%D9%81%D9%8A%20%D9%86%D9%85%D9%88%20%D9%85%D8%B1%D8%AD%D9%84%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D9%81%D9%83%D9%8A%D8%B1%20%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%AC%D8%B1%D9%8A%D8%AF%D9%8A%20%D9%88%D9%81%D9%82%20%D9%86%D8%B8%D8%B1%D9%8A%D8%A9%20%D8%A8%D9%8A%D8%A7%D8%AC%D9%8A%D9%87.pdfموسوعة الأبحاث العلمية

التصانيف

الأبحاث